ASSOCIAZIONE DOCENTI ITALIANI  

 

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La Scuola nel disegno di legge della Finanziaria 2007

 

Introduzione

 

Apparteniamo a quella sparuta schiera che considera indispensabile razionalizzare e riorientare le risorse dedicate alla scuola, nella convinzione che la qualità dell'istruzione/formazione non sia sempre e necessariamente legata all'aumento delle spese. E' nostra opinione infatti che oggi più che mai: il bilancio della scuola va giudicato dall'allocazione delle risorse prima ancora che dalla loro quantità.

In questo disegno di legge finanziaria non c'è nessuna reimpostazione della spesa a favore dei settori chiave dell'istruzione.

E' un disegno di legge che tradisce gli obiettivi stessi che dichiara, sia quelli rivolti alla scuola (per es. valorizzazione dell'autonomia, superamento della selezione, ecc..), sia quelli che hanno come interlocutore il Ministero dell'Economia (v. voci di risparmio), e da questo punto di vista è del tutto pertinente il titolo del Financial Times, “Smoke and mirrors” (fumo e specchietti per le allodole)

Dimostreremo con l'analisi del testo questo “tradimento”, che ha ispirato la scelta della nostra copertina: Il bacio di Giuda, nel celeberrimo affresco di Giotto della Cappella degli Scrovegni a Padova.

 

Il conflittuale rapporto tra Ministero dell'Economia e Ministero della Pubblica Istruzione

Il rapporto conflittuale tra Cassa e MPI. L'impatto debole delle finanziarie sulla scuola

 

Le legge finanziaria è uno strumento giuridico che ha il compito di far quadrare i conti. Questo strumento ha sempre avuto un impatto assai debole nel mondo della scuola, per almeno tre motivi:

1)  l'efficienza (ossia il rapporto tra risorse impiegate e obiettivi raggiunti), nonostante sia sempre richiamata nei sacri testi, è considerata dalle burocrazie centrali e periferiche scolastiche un “male necessario”, piuttosto che un criterio di gestione e direzione;

2)  nessuno, nemmeno il Ministero dell'economia, è in grado di valutare se le risorse finanziarie sono spese bene o male, se servono più o meno insegnanti, se quel progetto è utile o dannoso, se una decisione è fallita o ha avuto successo, ecc, poiché manca misurabilità e trasparenza degli obiettivi (solitamente tradotti in retoriche pedagogiche buone per tutti gli usi), non esiste un maturo sistema di valutazione dei risultati delle decisioni politiche assunte, il servizio statistico del ministero è incerto e aleatorio. L'ignoranza dei dati (e dei risultati) è uno dei presupposti di questa manovra sulla scuola, in gran parte “illusionistica”. Non è un caso che in questa finanziaria 2007 si ripetano quasi alla lettera disposizioni assunte in leggi precedenti e rivelatesi inefficaci: repetita iuvant? In altri contesti organizzativi tale coazione a ripetere sarebbe un chiaro indice di una grave incapacità della dirigenza pubblica a dare attuazioni alle leggi.

3)  manca la consapevolezza che le risorse (sempre intese come “spese”), come in ogni settore del Welfare italiano, sono scarse e non inesauribili, e che, pertanto, le politiche di sviluppo qualitativo del sistema richiederebbero un aumento della produttività interna e non il finanziamento incrementale a piè di lista di ogni iniziativa o decisione.

Le misure economiche intervengono solo a cose fatte

In queste condizioni il confronto tra il Ministero della Pubblica Istruzione (centro di spesa) e il Ministero dell'economia (la Cassa) è fondato sul sospetto e sulla diffidenza. Le variegate “riforme” della scuola (moduli alle elementari, sperimentazioni, tempo prolungato, introduzione di nuove discipline ecc.) coincidono sempre con un aumento degli organici (in caso contrario si chiamano “tagli”), che diventa automaticamente obbligatorio sia dal punto di vista finanziario (stipendi di persone assunte) che da quello politico (la pressione degli interessi organizzati e ben rappresentati). Tutto questo determina un continuo ricatto verso il Ministero dell'economia, che si trova ogni volta di fronte “al fatto compiuto”.

 

Le contromisure difensive del Ministero dell'Economia

 

Per difendersi la Cassa, ovvero il Ministero dell'Economia, lavora in due modi:

1)  opera a consuntivo, costringendo il Ministero della Pubblica Istruzione a tagliare e contenere le spese nei settori meno rigidi come gli investimenti, il funzionamento delle scuole e tutti gli altri settori che non incidono sugli stipendi. Con la stessa logica controlla con estrema parsimonia le immissioni in ruolo e tiene alto il tasso di precariato in modo da posticipare gli impegni di spesa a tempi migliori (il personale della scuola rappresenta il 48% di tutto il Pubblico Impiego, e di questo 48% il 15% è precario, la percentuale più alta in assoluto);

2)  induce un accentramento della spesa, nell'intenzione di controllare meglio le uscite di un sistema ritenuto obiettivamente irresponsabile (così è avvenuto negli ultimi anni con il trasferimento al Tesoro della erogazione degli stipendi, la riduzione dell'autonomia finanziaria delle scuole, ecc.). In realtà l'accentramento della spesa rende il Ministro di turno dell'Istruzione il rappresentante sindacale del “suo” personale (più di 1.000.000 di unità) nei confronti della Cassa, con le conseguenze note. Un gioco che si ripete a livello di scuola, dove la dirigenza ritiene un proprio successo non tanto il miglioramento degli apprendimenti, che non vengono misurati, quanto l'incremento delle risorse di personale.

In conclusione, il Ministero dell'economia, nell'impossibilità di controllare il bilancio dell'istruzione, si limita a presidiarne i confini (la spesa globale, il consuntivo), rinunciando ad analizzare i meccanismi che producono e riproducono inefficienze, clientelismi e sprechi.

 

Lo stop & go del bilancio dell'Istruzione

 

I risultati di questa situazione sono ben rappresentati dal bilancio del MPI (consuntivo stimato 2006, v. tabella 2), dove è evidente la riduzione di ogni spesa diversa da quella del personale.

L'aumento esponenziale del budget avvenuto nei cinque anni trascorsi (v. tab 1, grafico 1) rappresenta la fase “Go”, si impone ora la fase dello “Stop”, che ancora un volta verrà pagata dagli investimenti.

 

Tale modo di operare è chiaramente dimostrato dalla formulazione dell' articolo 67, che si prefigge di garantire il conseguimento dei risparmi di spesa che dovrebbero derivare dall'attuazione dell'articolo 66.

In sostanza, dice l'articolo, in caso di accertamento di minori economie si provvede alla riduzione della dotazione di bilancio del MPI in maniera lineare fino alla concorrenza degli importi previsti “ad eccezione di quelle relative alle competenze spettanti al personale della scuola”. In parole povere: potete spendere, ma solo per pagare il personale, i risparmi previsti (1.402 milioni di euro) che non sarete in grado di fare li prenderemo dagli altri capitoli del vostro bilancio (che ammontano complessivamente a 1.558 milioni di Euro, il 3,4 % dell'intero bilancio dell'istruzione).

E' credibile tutto questo?

 

In finanziaria misure incerte e poco affidabili

 

Questo insieme di fattori, relazioni e “culture” gestionali danno all'attuale finanziaria un profilo a dir poco incerto e “poco affidabile”– secondo la periodica definizione della Corte dei Conti. Certamente anche con questa Finanziaria, il nostro sistema scolastico e il bilancio che lo rappresenta non troveranno risorse sufficienti per superare quello stadio che il Ministro Visco ha definito “di passaggio dalla società rurale a quella industriale”. E ciò per il “presidio” stabilmente esercitato da interessi consolidati e dall'alleanza delle grandi burocrazie centrali. E' dunque facile prevedere che mancheranno le risorse economiche per le tre operazioni fondamentali che segnano un'evoluzione in senso moderno del sistema di istruzione:

1)  l'istituzione della formazione tecnica e professionale postsecondaria non accademica (di cui gli IFTS sono solo un simulacro), come alternativa al percorso universitario, che si dimostra sempre più incapace di assolvere a compiti connessi con la formazione di competenze professionali spendibili su un mercato assai mobile e variegato;

2)  il potenziamento di tutti i percorsi professionali brevi e lunghi (istruzione e formazione professionale, apprendistato, alternanza scuola-lavoro, ecc.) per ridurre l'inaccettabile dispersione, ma soprattutto per diversificare e aumentare il “rendimento” complessivo di tutti i percorsi (riduzione dei ritardi, delle ripetenze, maggiore coerenza tra formazione e sbocco lavorativo, anticipazione del passaggio alla vita attiva, ecc.) e aumentare la mobilità sociale;

3)  l'istituzione di un sistema “non scolastico” di formazione permanente della popolazione, sia per recuperare i bassi livelli di scolarità sia per accompagnare “per tutta la vita” la crescita culturale e professionale della popolazione, compresa quella immigrata.

 

 La resurrezione dell'autonomia - (art.65)

 

Istituzione di fondi per la Scuola

  

 

  Una disposizione già precedentemente fallita

 

La disposizione appare come un potenziamento di una – per ora inesistente – autonomia finanziaria delle scuole tramite il trasferimento alle stesse degli ingenti fondi per le supplenze cumulate con quelli destinati al funzionamento. Il trasferimento è quindi in sé un fatto positivo, ma non avrà successo né per quanto riguarda la produttività del loro uso (gli eventuali risparmi sono assegnati al bilancio della scuola) né per l'autonomia e la responsabilità della scuola.

La prova sta nel fatto che questa operazione è già stata tentata ed è fallita (ad eccezione del prolungamento a 15 giorni del periodo di assenza da coprire con risorse interne alla scuola) per due motivi sostanziali:

1)  il trasferimento di quello che si chiamava il “budget” delle supplenze, è avvenuto come semplice cambiamento di sede dei fondi senza interferire sui vincoli gestionali che - proprio per le supplenze – sono costituiti da un reticolo fittissimo di norme e procedure inderogabili. Basti pensare che in Italia la supplenza è obbligatoria ma il dirigente scolastico non ha alcuna discrezionalità nell'assegnarla. Inoltre, non si deve dimenticare che queste procedure garantiscono (con le precedenze e l'assegnazione dei punteggi) lo stretto legame tra supplenza (i famosi 360 giorni), accesso a brevi corsi riservati e inclusione nella graduatoria permanente degli abilitati;

2)  la disposizione, se dovesse essere applicata rigidamente, costringerebbe le scuole a ridurre la disponibilità finanziaria dei capitoli di funzionamento per coprire i “debiti” delle supplenze. È impossibile infatti che “i criteri e i parametri per l'assegnazione diretta alle istituzioni scolastiche delle risorse” possano prevedere anche il tasso di morbilità e di assenteismo del personale.

L'idea non è sbagliata, ma manca dei presupposti per dare effetti virtuosi, dato che si trasferisce alle scuole solo la responsabilità ma non il potere di gestire secondo criteri di efficienza le risorse assegnate. Per ottenere il risultato (25 milioni di euro) il legislatore doveva avere il coraggio di:

•  liberalizzare il conferimento delle supplenze brevi , lasciando i criteri di gestione del budget ai consigli di circolo e di istituto;

•  negoziare con il Sindacato un numero minimo di ore di straordinario per tutte le assenze brevi, in modo da ridurre il ricorso ai supplenti;

•  separare il sistema delle supplenze brevi dal percorso che si conclude con l'inserimento nei ruoli, interrompendo la “raccolta punti” per l'abilitazione riservata e diminuendo la pressione sulla graduatoria permanente.

•  aiutare gli istituti ad attrezzarsi con sale multimediali, considerato che oggi la tecnologia informatica consente operazioni impensabili fino a pochissimo tempo fa.

   

 

 

Annuncio del rilancio della scuola pubblica (art. 66)

 

Innalzamento del rapporto alunni/classe

 

La formazione delle classi

Quanto previsto da questo comma è una manovra di tipo classico, iniziata con i famosi decreti “taglia classi” del Ministro Russo Jervolino (1993). La sua efficacia è in genere positiva per la Cassa e quindi il risparmio è credibile. Ma la misura, se dovesse essere applicata in una situazione di aumento degli iscritti (e di aumento degli handicappati), non darebbe alcun risultato, perchè interviene solo su un punto del meccanismo di formazione degli organici. Per essere certi del recupero di efficienza, bisognava:

• lasciare alle scuole la responsabilità della definizione dei criteri di formazione delle classi, con vincoli finanziari generali e una precisa definizione degli obiettivi (non dei criteri), abrogando l'attuale normativa sulla loro formazione (v. tabella 4) che è in contrasto, tra l'altro, con il regolamento dell'autonomia (DPR 275/99).

In altre parole, bisognava svincolare gli organici dalle classi, facendo riferimento esclusivamente al numero degli iscritti nella scuola, con responsabilizzazione degli istituti scolastici autonomi nei confronti della distribuzione degli alunni nelle classi e nei gruppi.

Se si continueranno a definire criteri minuziosi, anziché gli obiettivi che la scuola complessivamente deve conseguire, è facilmente prevedibile – come è già successo nel passato – che tale disposizione aprirà un contenzioso infinito con scuole, sindaci, assessori e sindacati per “salvare” questa o quella classe (e il relativo personale), per contestare i calcoli, l'applicazione dei criteri e per trovare deroghe alla disposizioni ministeriali. Un lavoro faticoso e conflittuale, disperso in mille sedi negoziali e mille interessi “forti”, che metterà in forse il risultato finale.

 

 

La questione italiana del rapporto docenti/alunni

 

Ma è davvero l'aumento degli alunni per classe, il solo modo di riportare il rapporto docenti/alunni a percentuali più conformi ai parametri internazionali?

Abbiamo scritto infinite volte che la diminuzione del rapporto docenti/alunni non va ricercata nell'aumento degli alunni per classe, quanto piuttosto in questioni più serie e complesse rispetto alle quali si continua a non voler intervenire. Ne facciamo un semplice elenco, rimandando alla recente analisi fatta in Precarizzazione e proletarizzazione della docenza alla voce “Una giusta sentenza”. Gli elementi atipici rispetto agli altri Paesi, che influiscono pesantemente sul numero dei docenti, sono:

•  L'orario molto alto degli studenti (rilevato anche recentemente dall' OCSE su OCSE Italia)

• Un'organizzazione della scuola primaria che prevede un numero di docenti non comparabile con nessun altro Paese

•  Un numero eccessivo di discipline, nella scuola secondaria, senza nessuna possibilità di opzioni

•  Sprechi negli orari degli istituti tecnici e professionali (si mantengono 36 ore settimanali, ma poiché gli studenti non reggono più tale carico orario, l'ora diventa di 50', e l'orario settimanale si riduce a 30 ore effettive. Ma poichè rimane inalterata l'organizzazione delle discipline, l'organico continua a essere calcolato su 36 ore, anche se nominalistiche)

•  Un utilizzo eccessivo delle compresenze, ivi comprese quelle fra teorici e tecnico-pratici

•  Un abuso di personale nella così detta integrazione fra istruzione scolastica e formazione professionale, dove ad un organico già ampio di insegnanti (negli istituti professionali copre 36 ore settimanali di lezione, 40 ore con gli approfondimenti, e prevede ampia compresenza fra insegnanti teorici e tecnico pratici) si “aggiunge” un numero di formatori dei Centri professionali che agiscono in contemporaneità d'orario con gli insegnanti dell'istituto

•  Il prolungamento della scolarizzazione di un anno oltre la maggiore età: in nessun Paese la scuola secondaria si conclude a 19 anni.

Ma ancora una volta queste affermazioni saranno parole al vento, o peggio demonizzate!

 

La diminuzione per legge delle ripetenze: insegnanti a cottimo?

Come per tutti gli altri provvedimenti, anche per questo, non si fa un preventivo esame delle misure esistenti, fallite o non realizzate, e si procede alla cieca. In questo la questione è ancora più preoccupante. Alle scuole viene assegnato l'obiettivo di ridurre le ripetenze del 10% (18.500 unità) nel biennio della secondaria di 2° grado per recuperare risorse (18,6 mln per l'anno finanziario 2007) attraverso la diminuzione delle classi.

La norma non avrebbe bisogno di commento, se non fosse rivelatrice di una cultura e di un metodo di gestione delle risorse umane della scuola.

Essa dimostra che le burocrazie centrali ritengono che:

•  agli insegnanti possano essere assegnati dirigisticamente obiettivi quantitativi su uno dei momenti più delicati della loro attività cioè la valutazione finale;

•  le pratiche didattiche degli insegnanti (individualizzazione, flessibilità, riconoscimento dei diversi stili di apprendimento, rimotivazione, riorientamento, ecc.) possano essere manipolate per decreto come si fa assegnando il cottimo agli operai di una fabbrica di bulloni;

•  sia possibile prevedere un esatto incremento di produttività (il 10% in più di promossi, e perché non il 5% o il 25%??) che si traduca in un altrettanto preciso risultato finanziario. Nessun altro professionista subirebbe senza ribellarsi una disposizione del genere.

Occorre essere chiari sulla questione della selezione, e sugli obiettivi che un sistema scolastico dovrebbe porsi.

Una corretta ed efficace politica scolastica dovrebbe :

•  analizzare le cause degli insuccessi scolastici

•  modificare di conseguenza l'organizzazione degli studi

•  offrire una ampia e differenziata gamma di percorsi tra cui scegliere

•  definire gli standard di apprendimento da raggiungere ai vari livelli

•  stabilire (invece sono state tolte) rigorose periodiche verifiche nazionali

•  indicare i traguardi di miglioramento degli apprendimenti da conseguire da parte delle scuole, una volta definito i loro deficit di partenza

•  fornire strumenti di sostegno alle scuole per migliorarsi, come la formazione degli insegnanti.

Nulla di tutto questo, si sceglie il biennio della secondaria, e si chiede agli insegnanti di fare nuovi “falsi in atto pubblico”: certificare la promozione qualsiasi sia il livello di preparazione degli studenti, aggiungendo nuovi adepti alle folte schiere dei promossi con debito, che, nei nostri bienni, sfiorano il 40% degli iscritti.

Quanto agli strumenti di sostegno alle scuole, come la formazione degli insegnanti, dalle cifre del bilancio e dalle previsioni della finanziaria 2007 non emerge nessun impegno particolare. Per l'aggiornamento – che ormai per contratto non è più un obbligo professionale – la disponibilità finanziaria è da tempo a un livello inaccettabile. Nella scuola si spende per ogni addetto meno di un quarto della media riservata agli altri dipendenti pubblici, quattro volte di meno che per un poliziotto, e quasi 20 volte di meno che per un militare (v.tab.3).

 

 

   

 

Rapporto numerico insegnanti di sostegno/alunni

 

 

 

Più o meno insegnanti di sostegno?

La foltissima normativa (vedi Tab.8) – spesso reiterata – sull'argomento dimostra che c'è qualcosa che non va.

La norma in discussione opera due cambiamenti :

a) elimina il criterio-vincolo del rapporto 1/138, ampiamente ridotto attraverso le “deroghe”;

b) promette la ridefinizione delle procedure e dei criteri per il riconoscimento dello stato di handicap, a cui è legata l'assegnazione dell'insegnante di sostegno.

Per quanto concerne il punto b), non si fa che ripetere la disposizione del DPCM 23 febbraio 2006 , n. 185, che si è arenata nelle commissioni parlamentari competenti, e non è mai diventata esecutiva.

Per quanto riguarda il punto a), non si prende atto di una situazione da tempo fuori controllo e quindi si elimina un'ipocrisia che faceva di quel vincolo (1/138) un inutile ostacolo all'attività di gestione.

Sta di fatto, però, che la norma – inserita, com'è, in un articolo sui risparmi – è palesemente contraddittoria. Infatti da una parte lancia un messaggio di rigore (nuove procedure di certificazione dell'handicap), che sembrerebbe preludere a una riduzione degli organici del sostegno, dall'altra invece libera l'amministrazione da ogni responsabilità rispetto agli obiettivi (il rapporto tra alunni/insegnanti di sostegno).

A riprova di questa ambiguità la tabella dei risparmi contenuti nella relazione accompagnatoria della Finanziaria /scuola non prevede alcun risparmio in attuazione di questa disposizione.

Le cause di questa ambiguità possono essere trovate nei seguenti punti:

•  la promessa elettorale di aumentare gli insegnanti di sostegno (le “effettive esigenze”);

•  l'indeterminatezza del concetto di handicap che è all'origine dell'aumento esponenziale delle certificazioni. Negli ultimi anni vi è stato uno “slittamento” del significato di “handicappato”, che lentamente, ma inesorabilmente, è venuto a coprire una vasta area di disagio sociale, psicologico, ambientale, etnico, famigliare, ecc.;

•  lo strettissimo legame che si è costruito tra il sostegno e gli organici degli insegnanti “di sostegno”, un vero e proprio corpo separato, che richiede proprie classi di concorso e una proprio percorso di assunzione in ruolo.

Questi fatti avrebbero dovuto consigliare un'estrema prudenza, soprattutto per evitare un fenomeno assai conosciuto nei sistemi di Welfare, cioè l'uso strumentale dei bisogni individuali per aumentare il peso e la dimensione delle burocrazie, nel nostro caso, per aumentare le dotazioni organiche del personale specializzato.

 

 

 

150.000 assunzioni in ruolo: smoke and mirrors 

 

Assunzioni a costo zero?

La disposizione non rappresenta una novità ( vedi Tab.9), dato che il precedente Governo aveva provveduto – con lo stesso metodo del decreto di programmazione – ad assumere oltre 130.000 unità di personale.

La grande novità è rappresenta dal fatto che questa decisione venga adottata, adducendo motivi di efficienza, cioè di risparmi. Una vera “scoperta”, fino a pochi mesi fa sconosciuta agli addetti a questo tipo di calcoli, che si basa su un ragionamento in apparenza a prova di bomba:

•  un supplente annuale ha uno stipendio inferiore rispetto al collega di ruolo che va in pensione, quindi in presenza di un alto turn-over, il risparmio è assicurato;

•  assumere in ruolo un supplente costa solamente (una tantum) la ricostruzione di carriera, che comunque, sommata allo stipendio in godimento (e già erogato dal Miur), rappresenta una spesa inferiore a quella dello stipendio del dimissionario;

•  il personale da assumere è già a libro paga e il calcolo dei risparmi può essere effettuato ad invarianza degli stipendi.

•  poiché il numero dei pensionati è prevedibile, la stima del risparmio per gli stipendi è facilmente quantificabile, a regime, 303 milioni di euro per gli insegnanti e 119 milioni per gli ATA.

 

Molti i chiamati, pochi gli eletti (I)

E' errata la previsione del costo zero

1 -   Il primo dubbio è sotto gli occhi di tutti, dato che nell'ultimo quinquennio, con l'assunzione in ruolo di 130.000 dipendenti non si sono ridotte le spese di personale, ma sono aumentate di circa il 20%. L'aumento è stato causato anche dai miglioramenti retributivi di due tornate contrattuali, ma, a meno di escludere che l'attuale Governo sospenda la contrattazione, questo incremento dovrà pesare anche sul futuro bilancio, e peserà di più, per l'aumento di personale

2 -   La maggioranza dei precari (circa 100.000) da assumere in ruolo oggi non è a stipendio pieno (cioè sono supplenti fino al termine dell'anno scolastico), e al massimo percepiscono solo 10/12 della retribuzione;

3 -   Gran parte del 50% dei docenti da assumere in ruolo dalla fascia degli idonei ai concorsi, non lavorano nella scuola o sono supplenti saltuari; in ambedue i casi gli stipendi lordi che percepiscono sono mediamente molto inferiori a quelli dei 25.000 incaricati per tutto l'anno. In sostanza solo il 20% è nelle condizioni di essere “stabilizzato”, mentre per tutti gli altri al momento del ruolo bisognerà coprire un gran buco finanziario, cioè la differenza tra lo stipendio di chi è andato in pensione e quello percepito parzialmente o non percepito affatto da chi non ha incarico annuale e sarà immesso in ruolo.

4 -  Ugualmente si sottovalutano i costi delle ricostruzioni di carriera, che non sono un costo “una tantum”, come si sostiene nella relazione tecnica, ma hanno effetti di trascinamento per tutta la carriera retributiva degli interessati.

5 -   E ancora non si prevedono le “nuove” spese dovute alla differenza tra i posti dei cessati (quelli che vanno in pensione) e i posti garantiti agli immessi in ruolo (v. tab. 6).

6 -   La relazione tecnica giustifica il mancato aggravio dei costi perché prefigura un turn-over molto consistente. Ma da un lato la stima fatta della differenza di costo tra un docente che va in pensione e un nuovo assunto, di circa 10.000 euro l'anno, non appare realistica per le considerazioni appena fatte, dall'altro per coprire l'incremento di costo di 1 miliardo di euro dovrebbero andare in pensione circa 100 mila insegnanti . Cosa poco realistica, considerato anche che l'ultima “finestra”, prima dell'avvio della riforma pensionistica, può consentire l'uscita di 30.000 insegnanti, ma dopo il 2008, il numero si dovrà abbassare drasticamente.

 

I posti reali sono molto meno di quelli annunciati

I posti che possono essere coperti da assunzioni un ruolo, sono assai limitati per i seguenti motivi :

•  i posti “vacanti e disponibili” sono quelli non occupati da un titolare e corrispondono pressappoco al tun-over annuale, e oscillano tra i 25/30.000 unità. In caso di riduzione delle cattedre, come annunciato, si riducono ulteriormente;

•  i posti “vacanti ma non disponibili”, la stragrande maggioranza, hanno un titolare e non possono essere assegnati alle immissioni in ruolo e quindi permanentemente destinate a supplenza;

•  un'altra quota di posti (anch'essi “non vacanti”) sono riservati alla mobilità del personale, i cosiddetti trasferimenti.

•  questa previsione di assunzioni in ruolo è irrealistica e illusoria.

Quindi è evidente che non ci sono 150.000 posti vacanti e disponibili per gli insegnanti, al massimo ce ne sarà la metà, e finché il sistema di definizione dei posti vacanti e disponibili sarà quello attuale (v. sopra), la stabilizzazione del personale e il “superamento” del precariato rimarrà una chimera.

In conclusione se il Governo, o meglio il MPI, ha sinceramente promesso 150.000 posti di ruolo agli insegnanti, bisogna sapere che può farlo solo reintroducendo i famosi “organici funzionali ”, o riproducendo un consistente esercito di soprannumerari.

In nessun caso, si può dire che questa operazione produrrà un risparmio !

 

 

 

 

La fine della graduatoria permanente

 

 

 

Tre considerazioni

Il contenuto più importante e di carattere “strategico” di questo comma è sicuramente l'abolizione (cessa di avere efficacia) della graduatoria permanente, seguita da una nuova tornata di concorsi ordinari, di cui non si sa nulla se non che saranno “per esami e per titoli”.

Dalla lettura del comma si possono trarre alcune considerazioni:

•  il fallimento della legge 124 del 1999, che

-  invece di “superare” il precariato come si prefiggeva l'ha esteso e reso cronico,

-  invece di dare una scansione periodica ai concorsi ordinari li ha semplicemente sospesi (non se ne bandiscono dal 1999);

-  invece di dare un quadro legislativo stabile ha dato la stura a un'intensa attività normativa che ha reso inestricabile il groviglio delle regole per la selezione (si fa per dire) del personale insegnante, estendendole anche al restante personale, compresi i dirigenti scolastici;

•  l'abbandono definitivo – e quasi esplicito – del percorso professionalizzante per l'accesso ai ruoli dell'insegnamento. La norma infatti dissimula il problema delle scuole di formazione universitarie, che si trascina ormai da decenni;

•  il riconoscimento al vecchio lento e inefficiente concorso ordinario, nazionalmente bandito, come unico canale legittimo di reclutamento e di selezione.

 

Le ragioni per cui la norma rimarrà sulla carta

Stante il fatto che la data di inizio di questo processo viene posticipata all'anno scolastico 2010/11 (anno di elezioni politiche), queste considerazioni dimostrano che il legislatore non ha riflettuto né sulla funzione della graduatoria permanente, né sulla sua storia, né sulle cause che, in questo contesto di amministrazione centralizzata del personale, la rendono uno strumento indispensabile.

In particolare, il legislatore non fa i conti, con tre fattori fondamentali:

1)  La permanenza della graduatoria. La graduatoria permanente non sarà esaurita nemmeno con i 150.000 ingressi in ruolo del prossimo triennio come si può constatare dalla durata calcolata dagli stessi uffici del Miur (tab.11), e quindi resterà come un serbatoio formidabile di pressioni e di rivendicazioni di “diritti acquisiti”. Sarebbe stato molto più verosimile prevedere che la graduatoria “andasse ad esaurimento”.

2) La rivendicazione dei diritti acquisiti. Nessun Ministro riuscirà a convincere tutti coloro che, nel 2010, rimarranno inseriti nella graduatoria a fare un nuovo percorso selettivo per ottenere il posto. D'altra parte l'amministrazione continua a gestire e promuovere, anche con questa norma (v. insegnanti di strumento musicale) nuovi inserimenti negli elenchi non solo dei beneficiari delle ultime leggi ma anche di quelli che vengono ancora abilitati dalle SSIS, il cui funzionamento è stato confermato. Se riaveva autentica intenzione di praticare la norma, questi canali dovevano essere interrotti;

1)  Il problema degli “idonei”. Il legislatore dimentica che i concorsi “per titoli ed esami” da mezzo secolo sono bifronti, danno il posto e anche il titolo di abilitazione (per i non vincitori, cioè gli “idonei”). In nessun caso, fatta eccezione per alcune tornate concorsuali per le maestre elementari, si è riusciti a chiudere la graduatoria degli “idonei”, i quali hanno sempre ottenuto una corsia preferenziale (almeno il 50% dei posti) per l'assunzione in ruolo.

Per questi motivi, è molto probabile che la norma resterà sulla carta, oppure assisteremo alla compresenza d i tre modelli paralleli di selezione:

1) la graduatoria,

2) il concorso,

3) le scuole di specializzazione universitaria.

Il “traffico” che ne conseguirà sarà regolato dall'amministratore unico centrale attraverso la distribuzione ponderata dei punteggi, in modo da regolare gli accessi all'impiego.

In tutti i casi le Regioni continuano ad essere tenute fuori dalla programmazione e amministrazione del personale, mentre la scuola autonoma è esclusa da qualsiasi fase della valutazione e selezione dei docenti.

Una cosa è certa, questo sistema non garantirà la selezione dei migliori né la formazione professionale degli insegnanti, ignorata dalla norma in questione e mantenuta totalmente scollegata dal reclutamento.

 

 

Addio agli insegnanti specialisti d'inglese

 

 

  

 

 

Un'inversione di rotta?

È la prima volta che si mette in discussione – giustamente - l'applicazione della legge sui moduli. Con la fine degli “insegnanti specialisti”, non solo si incide sugli organici in modo consistente, ma si ammette implicitamente che la via seguita da più di dieci anni, quella in sostanza di “secondarizzare” i curricoli elementari, era sbagliata.

Chi ricorda il dibattito sul sistema “tre maestre per due classi” sa che questo team doveva assolvere a tutte le esigenze didattiche delle classi (insegnamento della religione, integrazione dell'handicap, lingue straniere, ecc.) con un accento particolare ad una organizzazione fortemente integrata (di gruppo, la cosiddetta “cotitolarità”) e la “rotazione.

Niente di tutto questo è avvenuto in questi anni. Al contrario:

•  è scomparsa la pratica della rotazione degli insegnanti, per cui oggi , in moltissimi casi, le maestre si considerano docenti solo di determinate aree disciplinari;

•  il sostegno ai bambini con handicap è stato definitivamente separato e assegnato a un organico distinto;

•  si sono costruiti gli organici (con la conseguente immissione in ruolo) anche delle insegnanti di religione;

Questa organizzazione, che non ha esempio in nessun paese d'Europa, è dovuta alla gestione accentrata e “poco rigorosa”degli organici. Si è operato nel senso di mantenere alta la domanda di posti, senza alcuna analisi qualitativa del modello “modulare”, che è rimasto sostanzialmente rigido, nonostante l'autonomia organizzativa delle scuole, e senza peraltro creare condizioni di lavoro “distese” per le insegnanti, che spesso vivono in situazioni di forte stress.

Quindi il superamento delle specialiste in inglese potrebbe costituire una giusta inversione di rotta , ma il metodo del “corsetto” è mediocre e avrà risultati nulli o quasi sulle competenze dei bambini. Per ottenere un risultato significativo e stabile nel tempo bisognava partire dalle scuole di formazione delle insegnanti della scuola primaria (ma anche degli altri insegnanti), istituendo in quella sede corsi ed esami per l'apprendimento “certificato” della lingua straniera.

 

(1) - Legge finanziaria 2005.

(2) - Si ricorda che l'insegnamento di una lingua straniera nella scuola elementare era stato introdotto dalla legge148/1990 (inizialmente a partire dalle classi terze); successivamente l'articolo 2, comma 1, lettera f) della legge n. 53/2003/ (cosiddetta “legge Moratti”) ha introdotto in maniera generalizzata lo studio della lingua straniera; il successivo provvedimento di attuazione – D.Lgs. 59/2004 (recante norme generali relative alla scuola dell'infanzia ed al primo ciclo di istruzione) ha fatto riferimento alla lingua inglese (art. 5).

3( )- La misura avrebbe dovuto comportare - secondo la relazione governativa - un recupero sul posto comune di almeno 7.100 docenti (impegnati esclusivamente nella didattica della lingua straniera) per ciascuno degli anni scolastici 2005-2006 e 2006-2007.

 

Riduzione apparente degli orari dei professionali

 

 

  

 

Un mirror

È uno dei tanti “mirrors” di cui è punteggiata questa finanziaria. Si prevede (con precisione contabile) una riduzione di personale con la eliminazione delle 4 ore di approfondimento previste dal “progetto ‘92” degli istituti professionali. Si eliminano proprio le ore destinate formalmente al recupero, all'individualizzazione, alla flessibilità, all'accoglienza, ecc., che, in altra parte della legge, servirebbero per ridurre le bocciature nel biennio.

È sicuramente una svista, anche perché, un autorevole rappresentante del Governo da una parte sostiene (Italiaoggi, 3.10.06) con sicurezza che “vanno ridotte le ore, i ragazzi non possono essere bombardati ” (senza sapere che le ore di approfondimento non dovrebbero essere ore di lezione, cioè di “bombardamento”), ma dall'altra dichiara: “ se ne possono fare benissimo 36 di ore. Questo significa che gli insegnanti impegnati sulle altre 4 ore potranno essere utilizzati diversamente, per esempio facendo lezioni di recupero all'interno della stessa scuola ”. (Italiaoggi, 4.10.06).

E allora dov'è il risparmio di personale? Ma soprattutto dov'è andata la giustificazione per le ormai famose 4 ore di approfondimento, recupero, ecc.?

Forse era meglio chiedersi perché la maggioranza degli istituti professionali non offre più queste ore e si è autoridotto l'orario o con l'uso delle sperimentazioni (la compresenza prevista dal “progetto 2002”) o semplicemente ignorandole. In questo caso sono proprio le scuole a dimostrare che 4 ore, pur dedicate alla “salvezza” dei ragazzi, risultano insopportabili se aggiunte alle altre 36 . Era allora meglio applicare lo standard di 30 ore proposto dal d.lgs 226 del 2005 per i percorsi professionali, tenuto, peraltro conto, che già adesso le scuole fanno 36 ore settimanali di 50' che significa che ne fanno 30 effettive! Infine una domanda retorica: ma l'istruzione professionale non è legislazione esclusiva delle regioni secondo Costituzione? Che dicono le Regioni?

 

 Trasformazione di titoli e dei punteggi

 

  

 

 

 

 Vera delegificazione?

Va innanzitutto ricordato che la tabella in questione, nel passato definita con decreto ministeriale, è ora contenuta all'art. 1 del DL 97/2004 ("Disposizioni urgenti per assicurare l'ordinato avvio dell'anno scolastico 2004-2005, nonché in materia di esami di Stato e di Università") e dovrebbe quindi essere modificata con norme di rango primario, e non con semplice decreto ministeriale.

In ogni caso, questa è una norma importante che restituisce alle burocrazie centrali il diritto – tramite il loro rappresentante, cioè il Ministro – di confezionare le tabelle dei titoli, che sono le regole che fanno funzionare il mercato del lavoro interno sia degli insegnanti che dei bidelli. Tale potere era stato espropriato dal Parlamento in occasione delle turbolente vicende sui titoli ai Sissini (i famosi 30 punti) che erano sfociate nell'approvazione della legge 143 del 2004.

La vicenda ha comunque qualcosa da insegnare:

•  l'affidamento al Parlamento di una prerogativa amministrativa (determinazione dei punteggi) non è avvenuta per caso. È stata voluta unanimemente dalla burocrazia, dal Sindacato e dai partiti, e istigata dagli stessi tribunali amministrativi (TAR) con provvedimenti contraddittori. Tutti temevano di scegliere e di scontentare i loro protetti; quindi hanno affidato la questione alla decisione del Parlamento, che ha funzionato come una sede di conciliazione e di arbitrato;

•  la “procedura”, si ha motivo di credere, si ripeterà ancora – nonostante la volontà del Ministro in carica – per il semplice fatto che è una antica abitudine della dirigenza amministrativa, che da sempre ha stretto un patto silenzioso con il potere politico: poco potere poche responsabilità. Così capita che anche per funzioni di poco conto si ricorra al “lodo” politico;

E' prevedibile dunque che anche questa delegificazione non impedirà interventi del Parlamento.

La mobilità immobile degli inidonei

 

 

 

Un altro mirror

Si ricorda che l'art. 35 comma 5 della legge finanziaria 2002 aveva già disposto che il personale docente dichiarato inidoneo alla propria funzione per motivi di salute ed in seguito ad appositi accertamenti collocato fuori ruolo avrebbe potuto chiedere di transitare nei ruoli dell'amministrazione scolastica o di altra amministrazione statale o di ente pubblico; qualora non transitasse in altro ruolo, sarebbe stato mantenuto in servizio per un periodo massimo di 5 anni (il termine viene a scadenza il 31 dicembre 2007). La norma non è stata applicata, ma anche il piano proposto ha poche possibilità di essere realizzato, per una serie di motivi:

l'operazione è contrastata dal Sindacato (oltre che, ovviamente, dai diretti interessati) il quale rivendica l'esclusività negoziale di questa materia (“mobilità intercompartimentale”) e basterà un tratto di penna – è avvenuto di recente per altre materie – per “disapplicare” questa disposizione di legge.

non tiene conto dei complessi problemi relativi al diverso status (retribuzione, inquadramento, condizioni di lavoro, ecc.) tra insegnanti e altri dipendenti pubblici, ad esempio fra un'insegnante a disposizione in biblioteca e un bibliotecario di un comune.

il personale scolastico italiano è completamente gestito dal MIUR e nessun'altra amministrazione centrale e periferica è disposta a farsene carico, riducendo la propria disponibilità di posti.

Comunque non si tratta di un risparmio, ma di un semplice trasferimento di oneri da un comparto ad un altro.

 

(1) - L..27 dicembre2002 n. 289, Disposizioni per la formazione del bilancio annuale e pluriennale dello Stato (legge finanziaria 2003 ).

 

Un nuovo annuncio di riconversione dei soprannumerari  

  

Ancora!

Il primo commento è: ancora! Non si contano le leggi in proposito, rimaste inapplicate. E allora anche in questo caso la previsione non è difficile : la norma non avrà efficacia, come non l'ha avuta in passato. Uno dei motivi è il veto da parte del Sindacato in nome della propria “competenza esclusiva”. Il Sindacato non è intenzionato a sottoscriverla, in quanto, secondo la CGIL “non può esservi alcuna riconversione forzata, né tanto meno, per essere destinati su posti di sostegno agli alunni diversamente abili”.

E la ragione di questa resistenza è molto semplice: la riconversione (”obbligatoria”) comporta una riduzione dei posti disponibili sia per le supplenze che per le assunzioni in ruolo. Per tutti, è quindi preferibile mantenere insegnanti in un coatto “far altro” di poca utilità, che trovare loro una sistemazione dignitosa.

Inutile dire che la formazione del soprannumero è conseguenza inevitabile di un sistema che, nonostante il continuo richiamo a piani, programmi, previsioni, vive di fatto alla giornata.D'altra parte nessuna programmazione seria potrà darsi finchè si pretende di gestire dal centro più di un milione di dipendenti. Una mera illusione.

 

 

 

(1) - D.L. 25 settembre 2002, n. 212 ( Misure urgenti per la scuola, l'università, la ricerca scientifica e tecnologica e l'alta formazione artistica e musicale ) convertito, con modificazioni, dalla legge 22 novembre 2002, n. 268. l'art. 1, co. 1, del citato DL 212/2002 ha reso obbligatoria la partecipazione ai corsi di riconversione (di cui all'articolo 473 del Testo unico in materia di istruzione - D.Lgs. 297/1994) per i docenti in situazione di soprannumerarietà, appartenenti a classi di concorso che presentino esubero di personale rispetto ai ruoli provinciali; lo stesso DL ha disposto contestualmente l'applicazione delle procedure di mobilità di cui all'art 33 del D.Lgs. 165/2001 in caso di mancata partecipazione ai corsi di riconversione; partecipazione con esito negativo; rifiuto dell'incarico di insegnamento per il quale si è realizzata la riconversione.

(2) - Il citato decreto ministeriale, adottato ai sensi dell'art. 1 co. 1 del citato DL 212/2002, computa in 7000 i docenti in esubero (dopo le operazioni di mobilità relative all'anno scolastico 2002-2003).

(3) - Si ricorda che le risorse destinate alla formazione sono ripartite annualmente con direttiva ministeriale; il provvedimento ministeriale indica tra l'altro anche gli obiettivi formativi prioritari e tiene conto delle indicazioni, del Contratto collettivo nazionale. Da ultimo l'art. 61 del CCNL sottoscritto il 24 luglio 2003 definisce i seguenti obiettivi formativi: sostegno ai processi di innovazione; miglioramento della qualità professionale; potenziamento dell'offerta formativa; supporto alla riqualificazione dei docenti; introduzione dell'auto aggiornamento.

 

Muore l' INDIRE nasce l'Agenzia

   

 

   

 

  L'Agenzia nazionale per lo sviluppo dell'autonomia

Con questa disposizione – tentata anche dal precedente Governo – si chiude (ma solo in parte) il capitolo della ricerca applicata all'insegnamento , inaugurato dal Ministro Bottai con i Centri Didattici istituiti nel 1940.

È il segno di un fallimento, ed è merito del Governo aver messo la parola fine a questa triste vicenda .

Eppure per la scuola la fine di questa storia quasi secolare non può essere una festa, è invece la conclusione di un discorso che aveva dignità e necessità, soprattutto in una visione dell'insegnamento come attività pienamente professionale. Una professione che, in quanto tale, avrebbe bisogno di un continuo rapporto con la ricerca scientifica (economica, sociologica, psicologica, pedagogica, ecc.) e di uno scambio di risorse intellettuali con l'Accademia e con il mondo culturale.

La disposizione, come viene presentata, pare il frutto più di un calcolo economico che di una prospettiva legata alle necessità della scuola e della professione docente.Non si può non rilevare che la Relazione tecnica pone questo provvedimento fra le norme di risparmio e che alcune prerogative dell'Agenzia non fanno ben sperare. In particolare:

•  l'azione dell'Agenzia è strettamente legata al Centro politico e amministrativo, per cui diventa inevitabilmente (come è stato l'Indire in questi anni) il megafono delle politiche nazionali;

•  i “nuclei” decentrati sono associati alle direzioni regionali, propaggini burocratiche dell'amministrazione generale , senza alcuna autonomia né organizzativa né funzionale.

Questo insieme di elementi sono aggravati dallo “spacchettamento” dei Ministeri, che ha separato l'Università dalla scuola (unico caso in Europa), rendendo ancora più divergenti la ricerca dalla pratica didattica.

 

 

(1) - D.Lgs. 30-7-1999 n. 300 Riforma dell'organizzazione del Governo, a norma dell'articolo 11 della L. 15 marzo 1997, n. 59. Gli art. 8 (ordinamento) e 9 (personale) disciplinano in generale le agenzie che svolgono le attività a carattere tecnico-operativo di interesse nazionale, esercitate da ministeri ed enti pubblici. Esse sono sottoposte alla vigilanza dei ministri competenti ed al controllo della Corte dei conti. Gli statuti sono emanati con regolamenti (ai sensi dell'articolo 17, comma 2, della legge 23 agosto 1988, n. 400); mentre al personale si provvede prioritariamente mediante trasferimento dai ministeri o enti di pertinenza ,in subordine con procedure di mobilità o altre forme di reclutamento.

(2) - Le seguenti funzioni svolte dagli enti soppressi possono così riassumersi: ricerca educativa e consulenza pedagogico-didattica; formazione e aggiornamento del personale della scuola; attivazione di servizi di documentazione; collaborazione alla realizzazione delle politiche relative per l''istruzione degli adulti ed l' istruzione e formazione tecnica superiore; partecipazione alle iniziative internazionali e collaborazione con le regioni e gli enti locali.

(3) - D.P.R. 21-11-2000 n. 415 Regolamento di organizzazione dell'Istituto nazionale di documentazione per l'innovazione e la ricerca educativa, a norma degli articoli 2 e 3 del D.Lgs. 20 luglio 1999, n. 258 .

(4) - D.P.R. 06-03-2001, n. 190 Regolamento concernente l'organizzazione degli Istituti regionali di ricerca educativa, a norma dell'articolo 76 del D.Lgs. 30 luglio 1999, n. 300

 

INValSI: un cambiamento “mirato”

 

   

 

Un cambiamento mirato

E' palese che questa norma, introdotta in una Legge finanziaria, ha il solo scopo di azzerare il più presto possibile , superando intralci burocratici, l'attuale dirigenza dell'INValSI . Infatti solo questo aspetto della normativa viene modificato, mentre si lasciano intatte le parti fondamentali del Dlgs 19 novembre 2004, n. 286, Istituzione del Servizio nazionale di valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione, nonché riordino dell'omonimo istituto , attuativo dell'art. 3 della legge 53/03.

Nessuna modifica alle funzioni dell'INValSI, né si opera alcun salto qualitativo in termini di autonomia dell' Istituto, che continua a dipendere dal Ministro, cui compete di impartire le indicazioni delle priorità strategiche e le direttive per l'azione.

Non è con qualche comma in una legge finanziaria che si possono risollevare le sorti della valutazione in Italia. E' vero che, per il momento, in Europa sono pochi i Paesi che hanno elaborato una politica coerente di valutazione del sistema scolastico, se si eccettuano Francia, Gran Bretagna e Svezia, ma quello che è grave in Italia è il fatto che non si è costituita una comunità di esperti della valutazione, né delle competenze e delle conoscenze degli studenti su vasta scala, né più complessivamente del sistema dell'istruzione e formazione. In queste condizioni è difficile riuscire ad aprire un dibattito rigoroso sugli indirizzi e i risultati dell'INValSI.

Che fare?

La costruzione di un servizio solido di valutazione in Italia è questione seria, e occorre muoversi con lungimiranza.

•  In primo luogo sarebbe opportuno che l'amministrazione centrale definisse una politica articolata della valutazione del sistema dell'istruzione e della formazione in partenariato con le Regioni . Senza una definizione degli obiettivi della valutazione e senza una suddivisione dei ruoli con le regioni sarà difficile progredire.

•  In secondo luogo bisognerebbe porsi la priorità indilazionabile di formare gruppi consistenti di specialisti nel campo della valutazione dei sistemi scolastici. Ci sono svariate modalità per sviluppare una comunità di esperti, per esempio attraverso un programma di borse di studio per dottorandi che si formino all'estero nei centri di competenza riconosciuti mondialmente.

 

 

Procedure concorsuali per i dirigenti scolastici  

 

 

Perplessità e preoccupazioni

La disposizione è dettata da buone intenzioni, ma manca di realismo e di riflessione.

Le stesse burocrazie centrali che hanno confezionato la massa incredibile di provvedimenti (LINK tabella gialla in fondo) di “sistemazione”, per lo più sanatorie, dei dirigenti scolastici, ritengono ora di mettere punto fermo a questa deriva e di annunciare “domani è un altro giorno”.

Ma non lo sarà.

Il legislatore dimentica infatti alcuni elementi strutturali della cultura del reclutamento dei dirigenti scolastici, del tutto simili a quelli per gli insegnanti. Va ricordato che la pressione per i concorsi riservati è il risultato del modo con cui si accede alla funzione, cioè la supplenza ovvero il cosiddetto “incarico di presidenza”. Senza chiudere questa partita, vi saranno sempre schiere di insegnanti che per qualche anno, anche uno solo, passato dentro un ufficio di presidenza accampano, un diritto acquisito, sostenute dai sindacati. Questo è sempre avvenuto e tutte le disposizioni (compresa la “reggenza”) non hanno funzionato che per brevi periodi;

Va infine notato che questa disposizione interviene su aspetti qualitativi importanti:

si unifica definitivamente il ruolo dei dirigenti scolastici (“unificazione dei tre settori di dirigenza scolastica”, già lo aveva fatto in parte il D.lg. 165/01); e si potrà accedere al concorso da qualsiasi esperienza di insegnamento. Non vi sarà più nessuna differenza tra il vecchio e glorioso direttore didattico e il preside di un istituto tecnico industriale. L'unicità professionale ha conseguenze gravi sulla funzione del dirigente scolastico, che anziché assurgere all'auspicato ruolo di leader educativo, diventa sempre più un manager amministrativo , dal momento che la competenza educativa è irrilevante, “indifferente” com'è alla sede, al luogo, al territorio e al contesto degli utenti (età, ordine di scuola, indirizzo, ecc.). Un passaggio veramente storico, che avrebbe avuto bisogno di una profonda riflessione sia sul profilo professionale che sugli standard di prestazione dei dirigenti scolastici.

In secondo luogo, la selezione dei dirigenti continua a non avere alcuna relazione con l'autonomia delle scuole e la decentralizzazione alle Regioni. Lo Stato mantiene il monopolio. È una prova ulteriore che l'autonomia, non sorretta da un governo del territorio, sta percorrendo la sua fase discendente e si trasforma lentamente in una retorica per pedagogisti, o in slogan demagogico.

 

 

(1) - D.Lgs. 30 marzo 2001, n. 165, Norme generali sull'ordinamento del lavoro alle dipendenze delle amministrazioni pubbliche.

(2) - L'assegnazione degli incarichi di presidenza di durata annuale per le scuole di istruzione secondaria ed artistica, secondo la disciplina recata dall'art. 477 del D.Lgs. 297/1994 (Testo unico in materia di istruzione), è effettuata sulla base due distinte graduatorie provinciali, riservate a docenti già inclusi nelle graduatorie di merito per concorso a preside o aventi requisiti per partecipare a questi ultimi.

(3) - Autorizzazione al Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca ad avviare procedure concorsuali per il reclutamento di dirigenti scolastici .

(4) - L. 28 dicembre 2001, n. 448, Disposizioni per la formazione del bilancio annuale e pluriennale dello Stato.

(5) - Con OM. n. 39 del 1° aprile 2004 prot. n. 464 , il ministero dell'istruzione università e ricerca ha disciplinato il conferimento degli incarichi di presidenza fino all'approvazione della prima graduatoria del corso-concorso per dirigenti scolastici, confermando, per quanto qui interessa, che i candidati ammessi al periodo di formazione del primo corso-concorso (triennalisti) hanno priorità rispetto agli aspiranti inseriti nelle graduatorie provinciali.

 

Un percorso in salita ( art. 67)  

 

Norme di salvaguardia – art. 67

 

  

 

La croce addosso agli investimenti

L'articolo dice che, in caso di accertamento di minori economie si provvede alla riduzione della dotazione di bilancio del MPI in maniera lineare fino alla concorrenza degli importi previsti.

Ma attenzione dove si taglia. Non sul personale, ma ancora una volta sugli altri capitoli di spesa, investimenti ecc.. ormai ridotti all'osso. Questi capitoli rappresentano infatti il 3,7% del bilancio dell'Istruzione, ossia 1.5558 mln di euro. Se le economie di spesa devono ammontare a 1402 milioni di euro, e le misure proposte non produrranno, come a noi pare, risparmi sul personale i conti sono presto fatti. E c'è da piangere all'idea che ancora una volta sia quel misero pacchetto di investimenti ad essere eroso.

 

 Non ci resta che piangere ? (art. 68)

 

Obbligati e bocciati

 

 

Il groviglio delle norme sull'obbligo all'istruzione: un Paese normale?

Riportiamo sotto una tabella in cui viene illustrato il groviglio di norme che in Italia regola l' “obbligo” e il “diritto-dovere (2) “all'istruzione che coesistono.

Basterebbe, forse, fare una semplice prova: tentare di spiegare a un cittadino di un altro Paese quali sono le norme italiane che regolano questa materia. Guardando la faccia del nostro interlocutore, ci renderemmo forse conto che non siamo un Paese normale.

 (1) - Nelle more del decreto di attuazione della delega recata in proposito dalla legge 53/2003 (cosidetta legge Moratti), l'accordo del 19 giugno 2003, sancito in sede di Conferenza unificata, ha previsto la realizzazione, a partire dall'anno scolastico 2003-2004, di una offerta formativa sperimentale di istruzione e formazione professionale; a tal fine era previsto lo stanziamento di 11,34 milioni di euro a valere sul fondo di cui alla legge 440/97(recante Istituzione del Fondo per l'arricchimento e l'ampliamento dell'offerta formativa e per gli interventi perequativi), nonché di 204,71 milioni di euro a valere sul Fondo di rotazione per la formazione professionale nello stato di previsione del Ministero del lavoro e delle politiche sociali di cui all'articolo 9, comma 5 del DL 148/1993. Successivamente, l'accordo del 15 gennaio 2004, sancito in sede di Conferenza Stato-Regioni, ha definito gli standard formativi minimi relativi alle competenze di base nell'ambito dei percorsi sperimentali di istruzione e formazione professionale. Infine, è stato siglato in data 28 ottobre 2004 un accordo per la certificazione finale ed intermedia e il riconoscimento dei crediti formativi tra il MIUR, il Ministero del Lavoro, le Regioni e gli Enti locali ai fini della spendibilità dei titoli su tutto il territorio nazionale, con particolare riferimento ai percorsi formativi sperimentali avviati sulla base dell'Accordo del 19 giugno 2003

(2) - la terminologia “diritto-dovere” è semplicemente più moderna ed esaustiva di “obbligo”, poiché indica in primo luogo gli obblighi dello Stato di garantire un diritto, e in secondo luogo il dovere dei singoli di avvalersene, al punto comunque di essere sanzionati in caso di non assolvimento

(3) - Il decreto legislativo 10 settembre 2003, n. 276, emanato in attuazione delle deleghe in materia di occupazione e mercato del lavoro, di cui alla legge 14 febbraio 2003, n. 30, ha delineato la nuova organizzazione del mercato del lavoro e della relativa disciplina legale. In particolare, l'articolo 48 prevede il contratto di apprendistato per l'espletamento del diritto-dovere di istruzione e formazione.

(4) - Nelle more del decreto di attuazione della delega recata in proposito dalla legge 53/2003 (cosidetta legge Moratti), l'accordo del 19 giugno 2003, sancito in sede di Conferenza unificata, ha previsto la realizzazione, a partire dall'anno scolastico 2003-2004, di una offerta formativa sperimentale di istruzione e formazione professionale; a tal fine era previsto lo stanziamento di 11,34 milioni di euro a valere sul fondo di cui alla legge 440/97(recante Istituzione del Fondo per l'arricchimento e l'ampliamento dell'offerta formativa e per gli interventi perequativi), nonché di 204,71 milioni di euro a valere sul Fondo di rotazione per la formazione professionale nello stato di previsione del Ministero del lavoro e delle politiche sociali di cui all'articolo 9, comma 5 del DL 148/1993. Successivamente, l'accordo del 15 gennaio 2004, sancito in sede di Conferenza Stato-Regioni, ha definito gli standard formativi minimi relativi alle competenze di base nell'ambito dei percorsi sperimentali di istruzione e formazione professionale. Infine, è stato siglato in data 28 ottobre 2004 un accordo per la certificazione finale ed intermedia e il riconoscimento dei crediti formativi tra il MIUR, il Ministero del Lavoro, le Regioni e gli Enti locali ai fini della spendibilità dei titoli su tutto il territorio nazionale, con particolare riferimento ai percorsi formativi sperimentali avviati sulla base dell'Accordo del 19 giugno 2003

 

Cui prodest?

Tutto questo groviglio di norme, questo accanimento legislativo, queste discussioni inesauribili che si rincorrono da mezzo secolo, solo per costringere a una scolarizzazione coatta meno del 5% della popolazione giovanile che, per proseguire gli studi, si avvale della formazione professionale (3,3%) e dell'apprendistato (2%) (Tab. 15). Anzi, a ben guardare si tratta solo del 2%, relativo all'apprendistato, poiché 'assolvimento dell'obbligo è ancora consentito nella formazione professionale. Si è dunque scomodata una legge finanziaria per ricacciare sui banchi di scuola un 2% di quindicenni che la detestano, costringendo contestualmente i docenti a promuovere tout court il 10% in più di studenti nel biennio delle superiori. Non sarebbe stato più salutare interrogarsi sul perchéin Italia i livelli di apprendimento dei quindicenni scolarizzati siano fra i più bassi nei Paesi dell'OCSE (v. Indagine PISA), perché la dispersione scolastica raggiunga livelli intollerabili in un Paese civile, e perché infine l'assenteismo scolastico sia in costante crescita?

Allora diciamolo senza ipocrisie: tutto questo non ha nulla a che vedere con questioni educative, pedagogiche o formative, è solo una faccenda corporativa, di soldi, di interessi divergenti, di monopoli. Si vogliono mantenere separate istruzione e formazione professionale, per salvaguardare da un lato gli organici dei docenti e dall'altro gli interessi dei centri di formazione.

Ma non è un segreto, l'ha detto con estrema sincerità la vice ministro: “Con l'innalzamento dell'obbligo aumenterà il numero degli studenti e dunque il fabbisogno di personale. Non ci saranno tagli agli organici”. (Italiaoggi, 4.10.06). Concetto reiterato il 16 ottobre sul sito del ministero: “l'innalzamento dell'obbligo d'istruzione a 16 anni, l'avvio sperimentale delle sezioni primavera per i bambini dai 2 ai 3 anni e l'educazione degli adulti, determinano un aumento degli alunni e di conseguenza l'incremento degli organici”. D'altra parte proprio in Emilia Romagna, quando la viceministro era assessore all'istruzione e formazione, è stata costruita la così detta “integrazione” fra istruzione e formazione professionale che ha “aggiunto” all'organico delle scuole i “formatori” dei CF, mentre la legge regionale dichiarava contestualmente che i Centri di formazione potevano essere anche “a fine di lucro”.

 

Una legge lunga 30 anni

 Un'altra domanda dovremmo porci: è possibile che in un mondo che ha subito in questi ultimi 10 anni trasformazioni di portata storica, in una situazione in cui i modi di apprendere, rimasti immutati per secoli, stanno modificandosi con un'accelerazione esponenziale, si debba ancora ricorrere a modelli costruiti trent'anni fa? E' possibile rimanere legati a dei compromessi (DC+PCI) che risalgono al 1978? Si riporta (tab. 16) la legge di riforma della scuola secondaria superiore che fu approvata dalla Camera dei Deputati il 28 settembre 1978 (IV Governo Andreotti 11.03.1978 - 20.03.1979), e che non andò in porto per la fine anticipata della legislatura. Nella tabella sono indicati gli articoli che hanno avuto attuazione dopo 20/30 anni, alcuni dei quali si trovano in questo disegno di legge finanziaria.

 

 

 

La crisi della scolarizzazione tradizionale

La riproposizione di quelle scelte (attenuate dall'evidente mediazione tra chi vuole la scuola unica e chi intende preservare un minimo di pluralismo nell'offerta dei percorsi secondari) non tiene conto della messa in discussione in tutta Europa delle politiche di scolarizzazione fondate sulla “comprensività”, inaugurate nell'immediato dopoguerra dai governi socialdemocratici.

Le attuali scelte dei governi europei sia liberali che socialdemocratici, dimostrano che su alcuni concetti relativi alla scolarizzazione della popolazione meno favorita si è arrivati a condividere alcune analisi, che oggi costituiscono le linee guida della maggioranza delle politiche europee.

In sostanza per aumentare il tasso di democratizzazione della scuola (eguaglianza, equità, merito, pari opportunità, mobilità sociale, occupazione giovanile) è preferibile perseguire politiche basate su alcune valutazioni ormai abbastanza chiare:

•  i percorsi “liceali” e quelli professionali devono avere pari dignità (ciascuno deve essere riconosciuto nella sua identità di carattere didattico, organizzativo, pedagogico e nella sua autonomia di obiettivi); va quindi superara la gerarchia che si basa sul prestigio e il valore di quelli che insegnano le materie “culturali” in quanto materie disinteressate, contrapposte allo scarso prestigio delle materie professionalizzanti,

•  la scuola media unica non deve più essere concepita, come è tuttora , il primo ciclo dell'insegnamento liceale (per curricolo, organizzazione, obiettivi, ecc.), per il semplice fatto che la maggioranza degli allievi si iscriverà a percorsi tecnici e professionali, e solo un esigua minoranza otterrà la laurea. La scuola media si è dimostrata incapace di far progredire in modo consistente una parte importante dei suoi allievi (quasi il 40% dei licenziati sono classificati “sufficienti ”, che nei fatti significa insufficienti e gravemente insufficienti). Per dirla con François Dubet si tratta di “una contraddizione insormontabile”, una sorta di ginnasio nei programmi e nei metodi, pensato in termini di “eccellenza per tutti” che è una formula paradossale che conduce di fatto alla marginalizzazione dei più deboli” .

•  il prolungamento della scuola media nel biennio unico, unitario o integrato, che dir si voglia, non è in grado di essere utile a tutti quegli allievi che chiedono un percorso “interessato ”, cioè che rifiutano la cultura della gratuità tipica del percorso liceale riservato ai ceti borghesi. L'impostazione del biennio unitario provoca immancabilmente l'allineamento della pedagogia del fare, della tecnica e del lavoro con quella dominante della parola e del manuale, che ha profonde radici storiche e culturali nelle classi dominanti. È preferibile salvaguardare una pedagogia che sia in grado di riparare i danni dell'insuccesso scolastico, che riesca a restituire agli allievi una sufficiente stima di sé e la percezione di avere successo nel perseguimento dei propri interessi e delle proprie scelte;

•  la permeabilità dei percorsi non va cercata nella loro unificazione, ma nella diversificazione. Per evitare che i percorsi diventino divergenti e chiudano gli allievi in ghetti, bisogna gestire le porte in uscita e non aprire quelle in entrata . In altre parole bisogna investire risorse per costruire una “carriera” tecnica e professionale (ed anche dell'apprendistato) che arrivi ai più alti livelli di competenza non accademica. Bisogna abituarsi a gestire le diversità piuttosto che ridurre la varietà che, anche in pedagogia, è sinonimo di ricchezza e di libertà. Aver “licealizzato” l'istruzione professionale e tecnica (ed ora anche la formazione professionale) accentua quindi la distanza con i licei e non l'inverso. La licealizzazione è un processo che separa, non unifica, e, tanto meno, riesce ad integrare. Se si vuole evitare la costruzione di indirizzi divergenti e segreganti, bisogna diversificare le metodologie, le sedi (compreso il lavoro in alternanza), gli strumenti di insegnamento ed anche i criteri di eccellenza: ciascun percorso deve avere il diritto di affermare la propria eccellenza, senza alcuna dipendenza o comparazione con quella liceale.

Da questi concetti deriva la conseguenza che ogni politica e ogni intervento riformatore si debbono basare su una analisi realistica e su una effettiva comprensione dei bisogni espressi implicitamente o esplicitamente dall'utenza, evitando di prescrivere a tutti quello che soddisfa l'allievo “tipico” di una “tipica” famiglia borghese.

 

 I risultati positivi dei modelli non scolastici

Il “programma” della Finanziaria non solo non tiene conto di queste riflessioni, ma ignora anche i buoni risultati ottenuti da quella “formazione” che intende contrastare.

Infatti, nel triennio 2003-2006, con l'attuazione dei modelli diversificati di assolvimento al “dovere” di istruzione anche nella formazione professionale:

•  la dispersione è diminuita, e passa da circa 175.000 ragazzi (2001-02) a poco meno di 100.000 nell'anno 2003-04;

•  i percorsi di formazione professionale “pura” hanno raggiunto elevati livelli di passaggio dal primo al secondo anno (tab. 17).

•  Delle tre tipologie quella che ha avuto meno successo è stata quella “integrata” fra scuola e formazione professionale (v. tabella). A tale proposito non è indifferente ricordare che in Emilia Romagna, culla di questo modello, la nuova assessore all'istruzione Paola Manzini, dopo una rigorosa analisi della situazione, ha, con grande lucidità, senso politico, e apprezzabile autonomia, apportato alcuni correttivi. La lettera alle scuole del 2° ciclo dell'Emilia Romagna del 29-09-06, a firma congiunta Assessore regionale e Direttrice dell'USR, afferma che poichè “ persiste il rischio che alcuni studenti, pur se formalmente iscritti alle prime classi dei percorsi tradizionali ed integrati, di fatto poi non frequentino le lezioni ” (….) al fine di assicurare loro un'opzione formativa che consenta di non disperderne le potenzialità, occorrerà prospettare loro la possibilità di accedere ai corsi di formazione professionale, realizzati esclusivamente da enti di formazione (…)” . Una posizione che va conosciuta ed apprezzata.

•  la formazione professionale (ed anche l'apprendistato) è entrata a far parte integrante del sistema formativo di cui costituisce un percorso legittimo;

•  i percorsi di qualifica sono diventati almeno triennali (e si sperimentano quelli quadriennali);

Infine, la Finanziaria, non considera nemmeno i successi di un sistema da sempre pluralistico come quello della provincia di Trento , che vanta il più basso livello di dispersione (10 %) e il più alto tasso di scolarità di tutta Italia dei giovani diciottenni (91%). Così anche nella provincia di Bolzano.Ma questi risultati trentini, fondati su un forte investimento in risorse e in qualità della formazione professionale, sono considerati come una anomalia (di tipo quasi “etnico”), certamente da preservare, ma che non può pretendere di insegnare nulla al sistema statale “italiano” di istruzione.

 

I problemi rimangono aperti

La disposizione contenuta nel disegno di legge finanziaria non risolve nessuno dei problemi sul tappeto per questa trascurabile frazione di allievi, la quale però rappresenta la punta dell'iceberg di tutti i ragazzi che abbandonano numerosi il biennio della scuola secondaria superiore. Allora occorre chiedersi: “Il “trasferimento forzoso” dalla formazione professionale e dall'apprendistato all'istruzione:

•  garantirà a questi giovani un percorso di successo (il lavoro, autonomia economica, apprendimenti fondamentali, ecc.), o questi giovani andranno ad infoltire il gruppo dei “debitori” e “falliti” del biennio attuale ?

•  consentirà a questi ragazzi di riconciliarsi con la scuola , che hanno abbandonato perché la ritenevano estranea, se non ostile, ai loro bisogni, alle loro aspettative, dove spesso hanno subito umiliazione ed emarginazione ?

•  potranno essere rimotivati, riorientati, accolti e integrati in un contesto che, in mille modi, li rifiuta, con il suo ricco menu di 13/14 materie e relativi insegnanti e manuali ?

E per quanto riguarda l'apprendistato, vale la pena domandarsi:

•  è positivo procrastinare forzosamente, per intere coorti di giovani, il momento in cui il lavoro diventa una relazione sociale importante?

Nel limbo delle adolescenze protratte indefinitivamente – e questo non riguarda solo le poche migliaia di giovani “obbligati” – maturano insicurezze e ribellioni (non è un caso che la Francia, dopo la rivolta delle periferie, abbia anticipato l'apprendistato a 14 anni).

E' un grave errore, noi riteniamo, obbligare, con la coercizione e le sanzioni, a stare dentro adun “biennio unitario” ragazzi che hanno avuto una quotidiana esperienza scolastica di insuccessi, che si sono sentiti additati pubblicamente come incapaci e “nullafacenti”, che hanno subito la riprovazione degli insegnanti. Sono situazioni che non favoriscono lo sviluppo dell'autostima e di capacità progettuali, ma al contrario si pongono come un pesante ostacolo all'apprendimento per tutto l'arco della vita. Da questo punto di vista questo “obbligo”, se disgiunto dal successo educativo (reale non imposto a cottimo dalla finanziaria), è un non senso. Peggio ancora, è un modo per ostacolare il processo di formazione dell'identità, per suscitare insicurezza, disistima personale, instabilità, ribellione, atteggiamenti di rinuncia e di fuga.

A questo è preferibile un'uscita precoce dalla scuola. Per lasciare almeno la porta aperta alla buona sorte di incontrare altri ambiti di vita in cui sia possibile fare esperienza di un positivo processo di apprendimento. La scuola non è più il solo ambito di formazione, e lo sarà sempre di meno.

 

 Ignorati due aspetti nuovi della FP

Nello scrivere i commi 1) e 2) dell'art. 68, il legislatore dimostra di non conoscere due questioni importanti:

   1)  i nuovi utenti della formazione professionale.

   2) La nuova situazione dei CFP (Centri di Formazione Professionale).

1)  Gli allievi dei corsi professionali di primo livello sono cambiati. In passato erano giovani delle classi sociali meno abbienti, oggi la maggior parte dei giovani che non proseguono gli studi o che li abbandonano precocemente, non lo fanno per motivi economici . Ad approdare alla formazione professionale sono quelli che hanno concluso la scuola media con quel verdetto di “sufficiente” che suggella una infausta carriera scolastica. La scelta della formazione professionale rimane un ripiego, ma di tipo diverso: non la scelta obbligata dei poveri, ma quella dei “somari”. A chi non possiede la necessaria tolerance for education , se non decide subito di abbandonare la scuola, non resta che il “breve corso di formazione professionale”. Questo significa che a questo livello di formazione accedono ragazzi e ragazze che desiderano affrettare l'ingresso nel mercato del lavoro acquisendo una qualifica professionale, ma anche giovani con difficili problemi di orientamento, di inserimento sociale, di ridefinizione della propria identità. Un incerto confine separa questi ultimi da altre nuove categorie: handicappati ed ex tossicodipendenti . Cresce un'utenza problematica. È per queste persone servono interventi educativi di orientamento personale prima che scolastico e professionale, che richiedono professionalità complesse, interazioni significative con famiglie servizi sociali, strutture di accompagnamento progettate per interventi di medio-lungo periodo.

2)  Questa ignoranza dell'utenza della formazione professionale e dell'apprendistato si accompagna all 'ignoranza sulla situazione dei centri di formazione professionale, oggetto di malintesi, alimentati anche dalla difformità nelle prestazioni dei centri stessi. Si ritiene con disinvoltura che la formazione professionale di primo livello sia un retaggio parassitario del passato, e in base a questo tipo di considerazioni, in molte regioni i finanziamenti per i corsi post-licenza media, negli anni scorsi, sono stati ridotti a favore dei corsi post-diploma. In realtà, numerosi centri di formazione sono stati costretti a rinnovarsi , almeno per tre motivi:

a)  La presenza di una nuova utenza giovanile che non è disposta non solo ad assoggettarsi al regime scolastico, ma nemmeno a quella disciplina di fabbrica che in passato regnava nei centri.

b)  l'aumento degli abbandoni (che – a differenza delle scuole – i centri pagano con una riduzione dei finanziamenti regionali),

c) la crescente esposizione a una cultura internazionale della formazione stimolata dall'Unione Europea. I centri di formazione professionale infatti, più della scuola di Stato, da anni sono chiamati , per poter accedere ai finanziamenti del fondo sociale europeo, a entrare in relazione con partner di altri paesi dell'Unione, a progettare insieme attività di formazione, a confrontarsi sui risultati raggiunti.

Così, nella progettazione e nella realizzazione dei percorsi formativi nella formazione di primo livello compaiono con sempre maggiore frequenza alcuni tipi di innovazione, come i moduli di orientamento o di accoglienza, gli stage, i bilanci di competenza, l'accompagnamento all'inserimento lavorativo.

Se tutto questo è vero, bisogna ammettere che la via percorsa dal “diritto-dovere” era più funzionale al riconoscimento della diversità qualitativa dei percorsi. E i passi vanti si sono visti subito, sia con la diminuzione degli abbandoni, che con il successo dell'offerta presso i ragazzi e le ragazze “sufficienti”. Bisognava migliorare questi percorsi, investire in qualità e trasparenza, arricchendo, anche nell'apprendistato, i contenuti irrinunciabili richiesti per un positivo inserimento sociale, senza però imporre gerarchie culturali, didattiche ed organizzative, cioè “liceali”.

Per queste ragioni, per la sottovalutazione dei risultati dell'esperienza e per l'impostazione troppo legata a prinicipi astratti – per quanto sostenuti da buone intenzioni – la scelta dell'”obbligo all'istruzione” risulta una scelta conservatrice, decisamente meno in grado di favorire soluzioni e sviluppi efficaci rispetto all'impostazione, anch'essa imperfetta ma più “laica” e concreta, del “diritto-dovere all'istruzione e alla formazione”.

 

 Gli oratori scolastici statali

   Il contenuto dell'art. 68 comma 5

Il comma 5 reca misure favorire ampliamenti dell'offerta formativa e una piena fruizione degli ambienti e delle attrezzature scolastiche, anche in orario diverso da quello delle lezioni, in favore degli alunni, dei loro genitori e, più in generale, della popolazione giovanile e degli adulti, il Ministro della pubblica istruzione definisce, secondo quanto previsto dall'articolo 9 del decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n.275, criteri e parametri sulla base dei quali sono attribuite le relative risorse alle istituzioni scolastiche.

 

Norma inutile e propagandistica

Va detto in premessa che l'art.9 del DPR 275/99, a cui la norma fa riferimento, non prevede affatto una direttiva del Ministro che stabilisca parametri e criteri per l'attribuzione delle risorse, per il semplice fatto che tale direttiva implicherebbe un irrigidimento del bilancio delle istituzioni scolastiche (peraltro lo stesso art. 65 di questa finanziaria, libera il bilancio da vincoli di destinazione.

Ciò premesso, si tratta di una norma sicuramente inutile e di carattere esclusivamente propagandistico e dirigistico, considerato il profluvio di norme già esistenti in materia (v. Tabella. 18).

Invece di riproporre disposizioni in vigore, era forse opportuno chiedersi perché queste siano finora miseramente fallite.

Qui interessa sottolineare alcuni punti, in particolare:

•  l'istituzionalizzazione di questa sorta di “ oratori scolastici statali” non è il frutto di nessuna domanda né degli studenti né delle famiglie, che non chiedono affatto alla scuola di essere più lunga, ma di essere diversa e di compiere bene la sua missione fondamentale: l'istruzione;

•  induce un ulteriore incremento di personale;

•  dimentica che l'estensione del tempo scuola deve prevedere anche un discreto impegno degli enti locali, per i quali non c'è nessuna previsione finanziaria;

•  non mette in discussione il modello curricolare (tutto centrata su “lezioni-interrogazioni-compiti”) che è all'origine, soprattutto nella scuola media, del rifiuto di “stare a scuola”;

•  molti dubbi infine sul desiderio degli adulti di trascorrere tempo a scuola; per loro del resto c'è il centro territoriale, di cui al comma 9.

Questo comma appare inutile perchè: riserva fondi a destinazione vincolata, riscrive (male) norme già ampiamente digerite dalle scuole e ignora gli enti locali come soggetti principali dell'iniziativa (anche per l'impegno di spesa).

 

Libri di testo e tempi nuovi

 Il contenuto dell'art. 68 comma 6Il comma 6 reca una serie di disposizioni relative ai libri di testo per l'istruzione secondaria superiore

•  Il primo periodo, estende agli studenti del primo e del secondo anno dell'istruzione secondaria superiore la gratuità parziale dei libri di testo, prevista per alunni in possesso di determinati requisiti di reddito, dall'articolo 27, comma 1, della legge 23 dicembre 1998, n. 448 (finanziaria 1999).

•  Il secondo periodo dispone che si applichino anche ai primi due anni dell'istruzione secondaria superiore le norme sulla compilazione del libro di testo, e a tutto il corso di studi quelle relative all'individuazione dei criteri per la determinazione del prezzo massimo complessivo della dotazione libraria recate sempre dall'articolo 27 della legge 448/1998

•  Il terzo periodo del comma in esame prevede che le istituzioni scolastiche, le reti di scuole e le associazioni dei genitori siano autorizzate al noleggio di libri scolastici agli studenti e ai loro genitori.

Una norma fuori tempo

La norma in commento va vista in relazione all'estensione dell'obbligo scolastico disposta dal precedente comma 1, ma nello stesso tempo appare superflua, in quanto l'articolo 27 della legge 448/1998 prevede appunto la fornitura gratuita o semigratuita dei testi scolastici nella scuola dell'obbligo. Non appare affatto chiaro se si intende prevedere per il primo biennio della scuola superiore la sola gratuità parziale escludendo quella totale. E se non bastasse, resta da chiarire infine se si intende incrementare le risorse per la fornitura dei libri di testo con parte dello stanziamento previsto dal successivo comma 11 o se invece l'aumento della platea dei beneficiari si debba affrontare con le somme attualmente a disposizione.

Per il primo biennio della scuola superiore valgono le stesse considerazioni fatte per il primo periodo in relazione al comma 1 dell'articolo in esame.

Da un lato il legislatore pare cedere alla propaganda, dall'altro non si accorge che i tempi sono cambiati da quando il senso democratico della gratuità, del comodato, del prestito ecc.., che affondava le sue radici in un ambiente rurale poverissimo, era uno dei modi per convincere le famiglie contadine a mandare i figli a scuola.

Oggi si continua a operare con la stessa impostazione“regalando” i libri di testo anche ai figli dei miliardari.

Forse era il caso di riflettere piuttosto sulla quantità dei manuali e delle materie, sul monopolio del libro di testo rispetto ad altri strumenti di apprendimento (ad esempio i laboratori), su un concetto di diritto allo studio non solo economico, ma fatto di attenzione alle condizioni culturali, organizzative e di apprendimento degli adolescenti di tutti i ceti sociali.

 

 

 (1) - Più precisamente per l'esercizio 2001 dalla legge finanziaria per lo stesso anno (legge 388/2000), per gli esercizi 2002, 2003 e 2004 dalla legge finanziaria per il 2002 (legge 448/2001) e, da ultimo, per gli esercizi 2005 e 2006, dalla legge finanziaria per il 2005 (legge 311/2004).

Il presente disegno di legge finanziaria prevede in Tabella D un rifinanziamento, sempre per il medesimo importo, per il triennio 2007-2009.

Le classi primavera

 

Un asilo nido statale

L'estensione dei servizi per l'infanzia (0-6 anni) è un bisogno diffusamente sentito dalla popolazione, e risponde all'esigenza di sostenere la famiglia e l'occupazione femminile. Ma la costituzione di sezioni cosiddette “primavera” sembrano assolvere all'unico scopo di nascondere il rifiuto “politico” dell'anticipo contenuto nella legge 53/03 (articolo abrogato).

In realtà è peggio dell'anticipo, e per queste tre ragioni:

si amplia l'anticipo di un anno intero di età: le classi “primavera” verranno costituite con bambini di 2 anni .

si destinano maestre statali (volontarie?) a queste sezioni, mentre si contestava che le stesse potessero occuparsi di bambini di 2 anni e mezzo;

si invade una competenza specifica degli enti territoriali (e delle Regioni, in particolare) relativa agli asili nido, e, così si contraddice il giusto orgoglio del Governo di attuare un piano di istituzione di asili nido su tutto il territorio nazionale.

In sostanza si tratta di una statalizzazione di un pezzo degli asili nido, al quale verranno applicate le regole , gli “ insegnamenti”, le metodologie, il calendario, le cattedre , gli orari della scuola dell'infanzia, che, invece, con la legge 53/03 venivano riservate esclusivamente ai bambini che si sentivano pronti a questo modello di istituzionalizzazione.

Tabella 20

(1) - L'articolo 11 del regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275 ( Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell'art. 21 della L. 15 marzo 199) prevede che il Il Ministro della pubblica istruzione, anche su proposta del Consiglio nazionale della pubblica istruzione, del Servizio nazionale per la qualità dell'istruzione, di una o più istituzioni scolastiche, di uno o più Istituti regionali di ricerca, sperimentazione e aggiornamenti educativi, di una o più Regioni o enti locali, promuova, eventualmente sostenendoli con appositi finanziamenti, nell'ambito degli ordinari stanziamenti di bilancio, progetti in ambito nazionale, regionale e local. Tali progetti possono riguardare gli ordinamenti degli studi, la loro articolazione e durata, l'integrazione fra sistemi formativi.

Riorganizzazione dell' IFTS

L'istruzione e formazione tecnica superiore

In più di cinque anni di vita gli IFTS confermano una modesta capacità di attrazione. Nel 2002-03 l'offerta programmata era pari a 613 percorsi a fronte di 80.000 del sistema di formazione professionale regionale di II livello.

Per quanto riguarda gli utenti, gli iscritti non superano le 10 mila unità annue e per di più il tasso di abbandono continua a risultare molto elevato e si attesta sul 28/30%.

Di fronte a questi risultati, e ai costi (!), non serve una ”riorganizzazione”, ma una nuova concezione dell'alta formazione tecnica e professionale, sull'esempio Europeo.

La sfida è nota:

•  superare l'anomalia italiana della mancanza di un vero canale di alta formazione non accademica, in competizione con l'Università dove è presente un altissimo tasso di fallimenti, proprio perché mantiene il monopolio anche della formazione professionale di livello terziario;

•  riformulare e alleggerire materie e obiettivi i curricoli della secondaria, soprattutto dell'istruzione tecnica e professionale, la cui durata va ridotta da cinque a quattro anni (come nel tentativo del Ministro Berlinguer, L.30/99), in modo da costituire una domanda potenziale per l'accesso al massimo livello di specializzazione richiesta dal mercato del lavoro;

•  dare autonomia istitituzionale (non un semplice aggregato di corsi affidati a questo o a quell'istituto) a quella che deve diventare una vera e propria scuola e centro di ricerca applicata con proprie sedi, organi di governo, dirigenza e un corpo di insegnanti di comprovata competenza, ma con uno stato giuridico non da dipendenti “statali”;

•  impostare una didattica di tipo applicativo con lunghi periodi di tirocinio nelle aziende manifatturiere e di servizi;

•  affidare il riconoscimento dei crediti ad enti od organismi “terzi” rispetto sia all'università che all'alta formazione tecnica e professionale, in modo da evitare che l'università impedisca ai migliori allievi di questa nuova scuola di far valere le loro competenze per l'accesso ai corsi di laurea;

•  esprimere uno sforzo notevole e significativo in termini di investimenti (pubblici e privati).

Una vera scuola superiore di formazione deve essere percepita dagli utenti (studenti e famiglie) non come un corso di aggiornamento o di riqualificazione, ma come un percorso “normale” della carriera di istruzione.

Solo a queste condizioni si potrà contare su uno sviluppo effettivo del nostro sistema di formazione in senso democratico, cioè di promozione di quelle competenze e conoscenze che sono legate alla cultura di un Paese industrializzato.

Tabella n. 21

 (1) - L. 17 maggio 1999, n. 144, " Misure in materia di investimenti, delega al Governo per il riordino degli incentivi all'occupazione e della normativa che disciplina l'INAIL, nonché disposizioni per il riordino degli enti previdenziali ”, articolo 69 (Istruzione e formazione tecnica superiore

(2) - Ai sensi di quest'ultimo i percorsi:

• i hanno durata variabile dai due ai quattro semestri ed afferiscono ai seguenti settori: agricoltura; servizi pubblici e servizi privati di interesse sociale; industria e artigianato (manifatture, i.c.t., edilizia); commercio, turismo e trasporti;servizi assicurativi e finanziari;

• sono fondati su curricula riferiti a competenze di base, trasversali e tecnico-professionali;

• sono strutturati in moduli e unità autonomamente significative;

• sono affidati a docenti provenienti per non meno del 50% dal mondo del lavoro con una specifica esperienza professionale maturata nel settore per almeno cinque anni;

• possono non coincidere con le scansioni temporali dell'anno scolastico;

• sono riferiti alla classificazione delle professioni relative ai tecnici intermedi adottata dall'Istituto nazionale di statistica nonché al quarto livello della classificazione comunitaria delle certificazioni

(3) - Il piano predisposto da Governo è stato approvato in via preliminare dal Consiglio dei ministri in data 12 settembre 2003; su di esso non ha espresso tuttavia parere la Conferenza unificata Stato regioni autonomie locali per l'espressione del prescritto parere .

Educazione degli adulti

Statalizzata una competenza delle Autonomie Locali

La situazione dell'educazione degli adulti in Italia, a diversità degli altri paesi, è caratterizzata da gravi limiti di sviluppo:

•  una ridotta partecipazione alle attività formative a fronte di una disponibilità diffusa, seppure non sostenuta da adeguati supporti informativi e di orientamento;

•  il basso livello di scolarità delle popolazione adulta, mentre esiste un legame diretto tra partecipazione all'offerta di educazione degli adulti e titoli di studio medio-alti posseduti;

•  la presenza di un ampio e variegato universo di soggetti erogatori pubblici e privati e una molteplicità di corsi e di attività (relative principalmente alle lingue straniere e all'informatica), in maggioranza dedicate alla domanda più consistente;

•  una carenza diffusa di coordinamento degli erogatori dell'offerta che ostacola la creazione di una rete a livello locale.

Di fronte a questa situazione di inefficacia, dispersione e mancato coordinamento, il Legislatore invece di intervenire con provvedimenti che favoriscano processi virtuosi attraverso disposizioni di sostegno finanziario, elaborazione di standard e promozione dell'eccellenza, entra nel settore con una propria proposta organizzativa decisamente incoerente con gli obiettivi della politica di formazione degli adulti.

In primo luogo si invade una competenza dei Comuni (D.lg. 112/98) senza che vi sia alcuna motivazione di carattere “sussidiario” dato che le Regioni e gli enti locali operano nel settore con proprie iniziative.

In secondo, la proposta è decisamente di tipo “scolastico ” e infatti viene commentata come una integrazione dell'ordinamento scolastico e non di quello della formazione. In particolare:

•  si crea una nuova istituzione scolastica, con una autonomia organizzativa, didattica ma anche amministrativa, di cui nemmeno le altre scuole possono oggi godere;

•  si consolida l'attuale organico rendendolo stabile e oggetto delle stesse regole previste per le altre scuole. Questo prelude, con ogni probabilità, anche all'istituzione – a questo punto necessaria – di una dirigenza dei centri territoriali;

•  si affida alla contrattazione la determinazione dell'organico dei centri, in palese contrasto con la legge (421/92 e D.lg. 165/01) che esclude tale materia dal tavolo negoziale.

Si tratta di un' inedita e straordinaria statalizzazione di una competenza degli enti locali, in palese polemica con la normativa attuale ed anche con la stessa Costituzione (art.118).

Ma il fatto più grave è un altro: con la istituzione di scuole per la formazione degli adulti si predispone un'offerta che per contenuti e modello organizzativo (compresa la definizione di un organico) è in palese contraddizione con le caratteristiche della domanda potenziale di un servizio rivolto agli adulti.

Avremo quindi un organico più o meno “indifferente” alla domanda:

•  se, ad esempio, vi sono cittadini che chiedono di apprendere la lingua inglese commerciale o tecnica, e l'organico non prevede la presenza di insegnanti preparati?

•  Come postremo conciliare l'estrema variabilità della domanda con la rigidità degli organici statali? Avremo personale anche senza corsisti e avremo corsisti senza personale adatto a insegnare loro alcunché;

•  Come armonizzare le tutele tipiche del rapporto di impiego degli insegnanti con le esigenze di una scuola per adulti?

•  Avremo ogni anno la stesso “”carosello” dei supplenti?

•  Potremo evitare le domande annuali di trasferimento e di mobilità?

•  Formeremo le classi con gli stessi metodi e criteri con cui formiamo quelle dei bambini e degli adolescenti?

•  Le ferie coincideranno con le vacanze, come succede per gli insegnanti delle scuole? E lasceremo quindi i Centri chiusi per tutto il periodo estivo, da giugno a settembre?

E si potrebbe proseguire.

La stabilizzazione dei centri territoriali – nata dalla pressione di mantenere alto il livello dell'occupazione degli insegnanti e dei bidelli – non va incontro alle esigenze e ai bisogni di una domanda che in gran parte rifugge (anche per l'esperienza negativa avuta nella propria carriera di allievi) da modelli di insegnamento/apprendimento di tipo tradizionale, fatti di lezioni, di orari rigidi e strutturati, ecc... D'altra parte gli insegnanti addetti a questi Centri non hanno né potranno avere in futuro una speciale qualificazione, competenze o professionalità specialistiche e certificate. Lo vietano le ferree leggi di attribuzione degli incarichi e di assegnazione dei posti e delle sedi.

Nelle intenzioni, si tratta di una lodevole proposta, ma che non risponde alle necessità della formazione degli adulti, che deve essere strutturata e deve funzionare in modo del tutto diverso da una scuola-istituzione.

Meglio affidarsi ad una “legge quadro” come quella annunciata dallo stesso Governo

Tabella 22

 

(1) - Il piano predisposto da Governo è stato approvato in via preliminare dal Consiglio dei ministri in data 12 settembre 2003; su di esso non ha espresso tuttavia parere la Conferenza unificata Stato regioni autonomie locali per l'espressione del prescritto parere .

 

Giudizio conclusivo

Un insolito attivismo

 

Ad eccezione del collegato alla Finanziaria del 1994 (l. 537/1993), che con l'art. 4 anticipò l'autonomia degli istituti scolastici, questa è la prima finanziaria che esce dai binari di un puro e semplice aggiustamento dei conti e assume il carattere di un vera e propria legge di attuazione del programma di riforma della scuola.

Lo fa con cipiglio deciso e attivistico superando con disinvoltura le secche delle procedure e gli impacci della partecipazione istituzionale.

Una volta approvato il testo, il Ministro – e il suo apparato – conquistano uno strumento di potere fatto di 20 provvedimenti attuativi, la maggioranza dei quali è costituita da semplici decreti ministeriali da predisporre entro l'inizio del prossimo anno scolastico (tab. 23). Considerati i tempi di attuazione delle norme e la poca affidabilità nella gestione dei conti (lo dice la Corte dei Conti) è molto improbabile che questo ruolino di marcia venga rispettato.

In tutto ciò la contraddizione più evidente è quella di un Governo che, con un intervento di politica finanziaria, si appresta a rivoltare come un guanto parti fondamentali del sistema scolastico, con una fragilissima maggioranza di voti al Senato.

È probabile che la decisione di utilizzare la finanziaria sia proprio dovuta al timore di non poter attraversare indenne lo stretto passaggio della discussione parlamentare su questioni che dividono i partiti e l'opinione pubblica da quasi mezzo secolo (ad esempio, il ruolo della formazione professionale). In sostanza si conta sul fatto che la finanziaria ha sempre avuto – soprattutto nella fase finale del suo iter – il privilegio del voto di fiducia, che spegne la discussione e azzera il gioco degli emendamenti.

In ogni caso il calcolo fondamentale per il Legislatore è stato quello di poter contare sul consenso dei Sindacati. Sulla base delle loro richieste si è agito con estrema decisione per la “sospensione”, “proroga” o “disapplicazione” di quasi l'intero corpus elaborato nella passata legislatura, lasciando ancora una volta la scuola secondaria superiore al palo, senza nessuna nuova prospettiva.

Si rinnova, così, l'antica maledizione delle riforme della scuola secondaria sempre tentate e mai portate a compimento (le sole riforme attuate sono state fatte da governi autoritari: 1859 - Riforma Casati, con il Paese in stato di guerra, 1923 - Riforma Gentile, in regime autoritario fascista)

 

 

Gli strumenti di attuazione della legge finanziaria

 

Una riforma fatta di Decreti Ministeriali !

 

Tab. 23 - Gli strumenti di attuazione della legge finanziaria

 

 

Il “programma” implicito della finanziaria

 

Il “programma” della finanziaria per la scuola è il risultato delle retoriche politiche e pedagogiche cresciute in Italia negli anni Settanta e che, in parte, si concretizzarono in quello che venne definito da Gozzer il “compromesso storico scolastico tra Democrazia Cristiana e Partito Comunista Italiano”.

Tali retoriche, come abbiamo precedentemente esaminato, si leggono chiaramente nel testo del disegno di legge approvato dalla Camera dei deputi nel 1978 e poi caduto per la fine anticipata della legislatura e si ritrovano puntualmente 30 anni dopo in questa finanziaria:

a ) tutto nella scuola niente fuori della scuola (la scuola serve a riformare la società).

Tutta l'operazione è impostata come se niente di “educativo” possa avvenire fuori dalla scuola statale e quindi tutto vi debba essere compreso: formazione professionale, apprendistato, educazione degli adulti, alta formazione professionale, ecc.; gli obiettivi diventano onnicomprensivi e sugli insegnanti si fanno pesare compiti e funzioni sempre più numerosi e impegnativi, al di là di ogni riflessione sulla loro preparazione e sulle loro competenze effettive: perfettamente fungibili a ogni operazione semplicemente perché stanno “a scuola”. Ma non solo, essi sono considerati a priori i portatori di una “nuova società” che si crea attraverso la scuola statale. Una società dell'eguaglianza, dell'integrazione, della solidarietà, ecc.

b) Lo stato amministratore unico del sistema (lo stato educatore ).

Il processo di cambiamento è diretto dal Centro, restaurati i provveditorati, trasferito alla burocrazia centrale – con una messe di decreti attuativi – un potere immenso di gestione e di composizione degli interessi “forti”, rivitalizzato il Sindacato centrale pagando la cambiale delle promesse elettorali, emarginate le Regioni nel processo decisionale, il Centralismo classico diventa l'assicurazione per condurre a buon fine la manovra. La prima e più importante conseguenza di questo processo è il ritorno alla concezione delle scuole come terminali amministrativi della burocrazia, anch'esse piccole burocrazie. Il segnale più significativo di questa scelta è stato quello di aver interrotto (se pur parzialmente) il discorso sulla valutazione dei risultati delle scuole ( anche se era ancora inaffidabile e quindi da metter a punto, ma non da eliminare). Senza responsabilità per i risultati dell'apprendimento non può esistere autonomia.

c) L'insegnante intellettuale (basta “sapere” per “saper insegnare”)

Viene abbandonata del tutto ogni ipotesi di professionalizzazione degli insegnanti. Mai sono citate le scuole universitarie di specializzazione e gli insegnanti sono qualificati sic et simpliciter “precari storici”, inserendo per la prima volta in una legge un termine del gergo sindacale. Questa operazione di rilevanza politica assoluta, prefigura da una parte la ripresa ,sic et simpliciter , dei vecchi usurati concorsi nazionali (che Salvemini definiva “pazzeschi”), e dall'altra una massiccia immissione in ruolo che non terrà conto della riserva di posti (50%) assegnata dal D.lg. 227/05 agli specializzati. Del resto le 150.000 assunzioni hanno qualche lontana probabilità di effettuarsi (ma in almeno 8 anni!) solo se pescheranno esclusivamente tra “i precari storci” senza dividere la torta con nessuno

Il “programma” implicito della finanziaria

 Il “programma” della finanziaria per la scuola è il risultato delle retoriche politiche e pedagogiche cresciute in Italia negli anni Settanta e che, in parte, si concretizzarono in quello che venne definito da Gozzer il “compromesso storico scolastico tra Democrazia Cristiana e Partito Comunista Italiano”.

Tali retoriche, come abbiamo precedentemente esaminato, si leggono chiaramente nel testo del disegno di legge approvato dalla Camera dei deputi nel 1978 e poi caduto per la fine anticipata della legislatura e si ritrovano puntualmente 30 anni dopo in questa finanziaria:

a ) tutto nella scuola niente fuori della scuola (la scuola serve a riformare la società).
Tutta l'operazione è impostata come se niente di “educativo” possa avvenire fuori dalla scuola statale e quindi tutto vi debba essere compreso: formazione professionale, apprendistato, educazione degli adulti, alta formazione professionale, ecc.; gli obiettivi diventano onnicomprensivi e sugli insegnanti si fanno pesare compiti e funzioni sempre più numerosi e impegnativi, al di là di ogni riflessione sulla loro preparazione e sulle loro competenze effettive: perfettamente fungibili a ogni operazione semplicemente perché stanno “a scuola”. Ma non solo, essi sono considerati a priori i portatori di una “nuova società” che si crea attraverso la scuola statale. Una società dell'eguaglianza, dell'integrazione, della solidarietà, ecc.

b) Lo stato amministratore unico del sistema (lo stato educatore ).
Il processo di cambiamento è diretto dal Centro, restaurati i provveditorati, trasferito alla burocrazia centrale – con una messe di decreti attuativi – un potere immenso di gestione e di composizione degli interessi “forti”, rivitalizzato il Sindacato centrale pagando la cambiale delle promesse elettorali, emarginate le Regioni nel processo decisionale, il Centralismo classico diventa l'assicurazione per condurre a buon fine la manovra. La prima e più importante conseguenza di questo processo è il ritorno alla concezione delle scuole come terminali amministrativi della burocrazia, anch'esse piccole burocrazie. Il segnale più significativo di questa scelta è stato quello di aver interrotto (se pur parzialmente) il discorso sulla valutazione dei risultati delle scuole ( anche se era ancora inaffidabile e quindi da metter a punto, ma non da eliminare). Senza responsabilità per i risultati dell'apprendimento non può esistere autonomia.

c) L'insegnante intellettuale (basta “sapere” per “saper insegnare”)
Viene abbandonata del tutto ogni ipotesi di professionalizzazione degli insegnanti. Mai sono citate le scuole universitarie di specializzazione e gli insegnanti sono qualificati sic et simpliciter “precari storici”, inserendo per la prima volta in una legge un termine del gergo sindacale. Questa operazione di rilevanza politica assoluta, prefigura da una parte la ripresa ,sic et simpliciter , dei vecchi usurati concorsi nazionali (che Salvemini definiva “pazzeschi”), e dall'altra una massiccia immissione in ruolo che non terrà conto della riserva di posti (50%) assegnata dal D.lg. 227/05 agli specializzati. Del resto le 150.000 assunzioni hanno qualche lontana probabilità di effettuarsi (ma in almeno 8 anni!) solo se pescheranno esclusivamente tra “i precari storci” senza dividere la torta con nessuno ( v.tab. 24)

Un antico compromesso

La prevalenza del dire sul fare

Il curricolo che sarà “confezionato” per il biennio (con naturale prosecuzione nel triennio) sarà un curricolo bulimico e basato sullo stereotipo che i programmi di insegnamento coincidano con quello che gli allievi apprendono (lo stesso grave errore contenuto nelle “Indicazioni” della decreti attuativi del I e II ciclo della legge 53/03). Si capisce con chiarezza che il “programma” recupererà in toto i curricoli delle maxisperimentazioni proposte dal Ministero a partire dagli anni '80 (in particolare il cosiddetto “progetto 2002), i quali hanno moltiplicato le discipline teoriche, ridotto al lumicino l'apprendimento operativo in laboratorio, “intellettualizzato” tutti gli apprendimenti attraverso l'uso esclusivo dei libri di testo, anche per l'insegnamento della educazione fisica. La flessibilità del 20% (circa 150 ore annuali) sarà utilizzata per tutte le “curvature” possibili: opzioni, approfondimento, recupero, alternanza scuola lavoro, ecc., in una giustapposizione artificiosa senza né integrazione né significato educativo (il senso che gli allievi danno al loro studio) a causa della eccessiva frammentazione delle materie e del fragile nesso tra di loro, data la natura generalistica (liceale) dei percorsi.

Il lavoro come sfruttamento (lavorare non è educativo)

Viene prefigurata una scuola lontana dalla cultura del lavoro, considerata non solo una minaccia per l'autonomia del sistema, ma anche come un sistema di sfruttamento delle persone e in particolare dei giovani.

L'alternanza viene concessa solo se di tipo applicativo (qui la teoria, lì la praticaccia) e associata meccanicisticamente al resto del curricolo che rimane intatto, al sicuro da qualsiasi contaminazione, integrazione o riduzione. La preparazione al lavoro diventa un obiettivo astratto e procrastinato senza fine. Tutti devono idealmente sfociare (e in gran parte annegare) nell'oceano universitario; il mestiere di studente diventa una condizione “culturale” in senso antropologico, più che rappresentare un momento di transizione (il più breve possibile) verso la vita adulta, quella della responsabilità e dell'autonomia vere. La scuola così non solo si separa dal mondo e dalle sedi dove oggi si elabora il sapere reale (e dove anche si imparano saperi “situati”), ma diventa un luogo di infantilizzazione permanente, dove si imparano cose che non servono (la “gratuità” della cultura) o che si giustificano in sé e per sé, infatti si definiscono come “scolastiche” (l'inglese scolastico, ecc.).

Il fine non detto di questa impostazione

Questa impostazione programmatica ha un unico scopo implicito anche se abbastanza “volgare” a confronto delle dichiarazioni e delle intenzioni pedagogiche sparse qua e là nella finanziaria: aumentare il personale, almeno un po' di più di quanto ha fatto il Governo precedente.

E gli organici certamente aumenteranno per le seguenti motivazioni:

•  l'obbligo all'istruzione (lo ha dichiaro il vice ministro) sottrarrà 120.000 studenti all'apprendistato e alla formazione professionale, creando almeno 14.000 nuove cattedre in due anni scolastici. Non importa se – come nel 1999 – una gran parte di questi studenti non si presenteranno a scuola (del resto, ne erano fuggiti), dato che nella scuola statale, a diversità della formazione professionale, le classi si formano contando le iscrizioni, non le frequenze;

•  la “liberazione” degli attuali vincoli giuridici per la nomina degli insegnanti di sostegno (1/138), aumenterà tali organici;

•  la trasformazione dei centri territoriali (686 sedi in tutta Italia) in scuole a pieno titolo, creeranno nuovi organici da contrattare con il sindacato. Qui c'è un vena inesauribile di posti, per la cui esplorazione bisognerà solo usare la fantasia burocratica;

•  e infine, le illusionistiche disposizioni di recupero dei posti, aumenteranno le cattedre per la loro mancata o parziale attuazione delle disposizioni.

Un'impostazione che gode di ampio consenso

Bisogna ammettere che questa impostazione programmatica gode di ampio consenso, intrisa di valori che sono stati “socializzati” negli anni Settanta e persistono inossidabili: prolungamento dell'obbligo scolastico come massima espressione di democrazia, uniformità scambiata per uguaglianza, centralismo come garanzia di unità nazionale, sostegno alle scuole private come attacco al servizio pubblico, efficienza nella gestione del personale come “taglio” alla qualità del servizio, lavoro (non quello pubblico) come sfruttamento, e via equivocando.

Tutto ciò si è tradotto in innumerevoli “ismi”, che punteggiano gli slogan di sindacati, partiti e movimenti, come baluardo dell'esistente: efficientismo invece che efficienza, aziendalismo invece che efficacia, familismo invece che partecipazione della famiglia, economicismo invece che uso corretto delle risorse, managerialismo invece che competenza gestionale, individualismo invece che riconoscimento della libertà individuale.

In tal modo, con queste parole d'ordine si difende il passato della scuola come una conquista e si guarda al futuro, all'innovazione e al cambiamento come una minaccia … da qualsiasi parte provenga.

Risorse e risparmi: smoke and mirrors

Poco o nulla è sicuro e credibile nei calcoli fatti per questa finanziaria (tab. 25):

a)  come si fa a promettere 150.000 assunzioni in ruolo in tre anni e, nello stesso tempo far rientrare nei ranghi, solo nel 2007, più 33.000 insegnanti (riduzione delle classi, riduzione delle maestre specialiste in inglese, ecc.). tenuto conto che i pensionamenti, nella migliore delle ipotesi, non supereranno le 29.000 unità? Per far posto ai “precari storici” bisognerebbe creare in un solo anno tutti i 50.000 promessi?

b)  Come si fa a risparmiare sulle assunzioni in ruolo (a regime, quasi un miliardo di euro!) senza conoscere la posizione stipendiale e giuridica (supplente annuale, supplente a termine, semplice aspirante senza incarico, ecc.) con cui calcolare l'effettivo esborso di denaro per pagare lo stipendio (ricostruzione, arretrati) al nuovo assunto?

c)  Perché raccontare la frottola della chiusura della graduatoria permanente (che si continua ad alimentare, nella stessa finanziaria, con nuovi ingressi), quando è noto dalla stessa previsione del Miur che nel 2010 vi saranno ancora migliaia di aspiranti all'incarico?

d)  Come si possono mettere in conto operazioni di rientro negli organici di personale che da decenni non si riesce a rimuovere dal loro stato lavorativo (inidonei, soprannumerari, ecc.)?

e)  Perché non si chiarisce che la revisione dei criteri di certificazione degli allievi con handicap comporterà un aumento degli organici? Dato che si insiste sulle “effettive esigenze” e “appropriati interventi” e si toglie il vincolo, per quanto virtuale, di un rapporto fisso tra certificazioni dell'handicap e alunni iscritti?

f)  Perché si mettono a risparmio la riduzione delle 4 ore di “approfondimento” nei professionali e, nello stesso tempo, si propone un'intensificazione delle attività di sostegno, recupero, orientamento e quant'altro, alle quali le quattro ore sono – per legge – destinate? E con queste attività si giustifica anche la riduzione del 10% delle ripetenze nel biennio?

g)  Per quale motivo le scuole dovrebbero risparmiare sulle supplenze, se non sono riusciti gli uffici provinciali in tanti anni con le stesse regole e procedure che dovrebbero utilizzare le scuole?

Non vi è alcun dubbio che i risparmi previsti sono a dir poco ottimistici, e che si limiteranno a simboliche operazioni di parziale aumento del rapporto alunni/classe e alla chiusura degli IRRE e pochissimo altro.

Niente di scandaloso: è sempre avvenuto con le finanziarie di risparmio; quasi mai si sono mantenute le promesse di una maggiore efficienza e produttività della spesa. E sarà così anche in questo caso. La ragione di questa inaffidabilità dei dati è dovuta al fatto che tutto il discorso sulla scuola italiana coincide con lo stato del suo personale, ogni variazione della dimensione degli organici diventa immediatamente una riduzione del servizio, un crollo della qualità, una lesione ai diritti acquisiti, un attacco alla scuola pubblica.

Poiché non c'è nessuno strumento credibile e sistematico di valutazione dei risultati del sistema e nemmeno criteri oggettivi di efficienza, è abbastanza naturale che le burocrazie centrali interpretino la politica finanziaria secondo il principio del buon padre di famiglia: “per i figli non si bada a spese”. Per lo stesso motivo il Ministero dell'Economia, poiché non è in grado di valutare obiettivamente quali siano i tagli che consentono una crescita e uno sviluppo del sistema scolastico e quelli invece che lo potrebbero danneggiare seriamente, si rassegna a subire la finzione dell'efficienza compatibile con il consenso dei dipendenti e si muove con casualità e improvvisazione.

Il vero problema del bilancio dell'istruzione non è la sua consistenza, cioè la dimensione della spesa, ma l'allocazione della spesa.

Lo squilibrio è in alcuni punti:

•  la dimensione inusitata ed inutile del personale di servizio (ATA), la cui “esternalizzazione” è stata sabotata e lasciata nel dimenticatoio, dopo almeno tre provvedimenti di legge in questo senso;

•  il numero eccessivo delle ore di lezione in tutti gli ordini e gradi di scuola, che comporta un insopportabile peso (anche in libri di testo) per gli allievi, senza alcun vantaggio per gli apprendimenti;

•  l'eccessiva lunghezza della scolarità: l'Italia è l'unico paese europeo ad avere un ciclo scolastico che si conclude a 19 anni; il tentativo di Berliguer è fallito per l'opposizione delle burocrazie centrali, ma era ben fondato sia sul piano pedagogico che dell'armonizzazione con i sistemi europei;

•  la polverizzazione delle sedi scolastiche (una ogni campanile) che danno l'immagine di un Paese rurale invece che industriale, fornito in gran parte di un buon sistema di trasporto, soprattutto in provincia. A questo si collega il blocco del processo di formazione degli istituti comprensivi (scuola elementare e media), che non è stato, di fatto, più ripreso dal 1998;

•  la strana – ma costosissima – pratica di ridurre da durata delle ore di lezione, senza alcun recupero di efficienza;

•  e last but not least, la mancata decentralizzazione agli enti territoriali e alle scuole dell'amministrazione e gestione del personale. Le Regioni avevano scherzato quando fecero scrivere, praticamente sotto dettatura al ministro Moratti, l'art. 28, comma 4 (1) del D.lg. 226/05?

Questi sono i “motori” della spesa, e finché ci si occuperà solo del colore dell'auto e non del suo motore, non ci sarà una vera politica di efficienza, è quindi probabile che le risorse per la scuola saranno poche, come oggi, ma soprattutto mal distribuite.

Tab. 25 – Dimensione complessiva della manovra prevista dalla Finanziaria *

 

(1) Dlgs 226/05 art. 28 comma 4 :”Con decreti del Presidente del Consiglio dei Ministri, sulla base di accordi da concludere in sede di Conferenza Unificata, sono individuati modalità e tempi per il trasferimento dei beni e delle risorse finanziarie, umane e strumentali necessarie per l'esercizio delle funzioni e dei compiti conferiti alle Regioni e agli Enti locali nell'ambito del sistema educativo di istruzione e formazione, secondo quanto previsto dagli articoli 117 e 118 della Costituzione, in stretta correlazione con l'attuazione delle disposizioni di cui al Capo III . Ai predetti trasferimenti si applicano le disposizioni di cui all'articolo 7, commi 3 e 4, della legge 5 giugno 2003, n. 131. Per le Regioni a statuto speciale e per le Province autonome di Trento e Bolzano il trasferimento è disposto con le modalità previste dai rispettivi statuti, se le relative funzioni non sono già state attribuite.”

 

Chi siamo L'Associazione Docenti Italiani  è un'associazione pluralista e indipendente, nata alla fine del 1998 con lo scopo di elaborare e proporre contributi originali alla discussione sui grandi temi dell'istruzione e di promuovere una riflessione sugli elementi fondanti la professione docente al fine di restituire dignità e prestigio sociale a chi la esercita.

Che cosa vogliamo

Una nuova prospettiva professionale

• che soddisfi la volontà comune, finora irrealizzata, di organizzarci come intellettuali e di essere riconosciuti "professionisti della formazione".
• che consenta la possibilità di uno sviluppo di carriera a chi è in possesso di più estese e specifiche competenze specialistiche. 

Una nuova qualità professionale

• che privilegi il valore del merito rispetto alle logiche di appiattimento, l'autonomia progettuale e operativa rispetto al pedissequo adeguamento ai programmi, la cultura della responsabilità rispetto al formalismo degli adempimenti;
• che sostenga il passaggio dalla scuola-apparato, attenta solo alla conformità delle procedure, alla scuola dell'autonomia che risponde all'utenza (intesa sia come studenti e genitori, sia come collettività sociale) e, quindi, dei risultati ottenuti;
• che superi l'individualismo e l'autoreferenzialità e dia vita ad una comunità di professionisti, fondata su un sapere specialistico forte, in cui la ricerca, il confronto e lo scambio di esperienze siano la prassi e non l'eccezione.

Il codice etico-deontologico dell'ADI

Il 16 Aprile del 1999, in un convegno nazionale, è stato ufficialmente presentato il codice etico-deontologico degli aderenti all'ADI. E' il primo codice deontologico della professione docente elaborato in Italia, ed il convegno è stato il primo atto pubblico di presentazione dell'Associazione. E' parso questo il modo più significativo di affermare la volontà dell'ADi di percorrere un itinerario assolutamente nuovo per collocare la docenza all'interno del mondo delle professioni.

Il nuovo Statuto

Il 28 febbraio 2003 un Congresso straordinario ha adottato un nuovo Statuto, allargando l’Associazione a tutte le professioni che costituiscono uno sviluppo della carriera docente: la dirigenza scolastica, la funzione ispettiva, la docenza universitaria e la ricerca educativa, nonché i docenti in formazione iniziale.

E’ questa la naturale conclusione di un’evoluzione già avvenuta nei fatti.

Ci sono motivi importanti che hanno spinto in questa direzione.

L’ADi, pur avendo tra le sue finalità anche aspetti contrattuali, ha scelto da sempre come terreno privilegiato quello professionale, nella convinzione che occorra contrastare l’indebita “invasione” sindacale in tutti gli aspetti della docenza e dirigenza, che ha finito per generare mostri giuridici (reclutamento per sanatorie o concorsi riservati per docenti e dirigenti, graduatorie permanenti, concorsone, allargamento del distacco con l’università, appiattimento delle carriere). Tutto con grave danno dell’istruzione e dell’immagine sociale di queste professioni. Privilegiare l’ambito professionale significa allora promuovere una visione alta e rigorosa della dirigenza e della docenza, sottraendola al ricatto delle tessere e ai compromessi delle corporazioni.

Finalità dell'ADi

Alla luce del nuovo statuto è finalità primaria dell’associazione lo sviluppo della docenza come “professione” fondata su approfondite conoscenze e competenze specifiche e su un elevato senso di responsabilità individuale e collettiva, in tutti i livelli in cui essa si esplica, dall’istruzione prescolare a quella universitaria,  in tutte le funzioni in cui essa si articola  e in tutti i ruoli  nei quali progredisce e si esercita, dall’insegnamento alla dirigenza scolastica e alla funzione ispettiva

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Chi può aderire all'associazione

Possono aderire all’Associazione:

1. docenti in formazione,
2. docenti a tempo indeterminato e determinato delle istituzioni di ogni ordine e grado, comprese quelle post-secondarie, dirette a fini speciali e della formazione professionale, in servizio attivo e non;
3. docenti che occupano livelli intermedi di leadership professionale in ambito pedagogico-didattico e organizzativo;
4. docenti che ricoprono l’incarico di collaboratore vicario;
5. dirigenti scolastici in servizio attivo e non;
6. ispettori scolastici in servizio attivo e non;
7. docenti universitari in servizio attivo e non;
8. ricercatori universitari in servizio attivo e non;
9. quanti svolgono attività di formazione e ricerca nel campo dell’istruzione e della formazione

Per avere ulteriori informazioni

Se vuoi avere ulteriori informazioni, essere informato sull'attività dell'associazione, ricevere materiale di documentazione o inviare materiale da pubblicare sul sito, scrivi a questo indirizzo di posta elettronica adiscuola@tiscali.it