Ora che sono in pensione, e nel giardino dell’esistenza cominciano a fiorire le piante dei ricordi, mi piace ripercorrere alcuni tratti del tempo che mi è stato concesso di attraversare.
Per questo ho sintetizzato, in questo breve racconto dal titolo: “Geometria descrittiva dinamica: nascita di una ricerca” come, dove, quando e perché nacque questa ricerca che ha attraversato, facendomi compagnia e dando sapore alla mia funzione docente, il tempo della mia attività didattica dal 1983 al 2010.
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Era una splendida e tiepida giornata di prima primavera del 1983.
Ero seduto in cattedra nell’attesa che gli studenti consegnassero le tavole di “geometrico” che avevo assegnato e stavano completando.
Anche se avevo fatto, in precedenza, delle supplenze annuali ed ero stato assunto come assistente alla cattedra di Disegno geometrico, architettonico e prospettiva presso il Liceo artistico di Porto San Giorgio, questo era il primo anno - avendo superato a Firenze l’esame di abilitazione - che mi erano affidate, in modo esclusivo, delle classi. Per questo motivo volevo fare bella figura sia nei confronti delle famiglie sia del preside sia dei colleghi.
Per questo motivo mi ero impegnato moltissimo nel lavoro scolastico ripetendo procedure didattiche e metodi di lavoro che erano stati utilizzati con me per farmi acquisire le nozioni e le conoscenze di questa disciplina ritenuta, da tutti, essenzialmente e fondamentalmente di tipo grafico. Sulla base del concetto che il disegno, essendo una disciplina pratica, si apprende praticandolo e in continuazione con il metodo tipico da “bottega”, che sostenendo che “il disegno s’impara disegnando” avevo assegnato, come esercitazione, la rielaborazione grafica di un disegno, riguardante la proiezione ortogonale di solidi presente sul libro di testo, ingrandendolo di un certo rapporto.
Mentre ero attento a scrutare gli studenti che, chini sui tavoli, facevano scorrere righe, squadre e matite sul foglio da disegno, un ragazzo che era stato fino allora piegato sul banco intento a riprodurre il disegno assegnato, con grande cura, attenzione e impegno nel controllare il dato e il risultato con continue rotazioni della testa e misurazioni tra il disegno dato e quello riprodotto; si alza, allontana la sedia, prende il foglio tra le mani e tenendolo teso viene verso la cattedra.
Arrivato poggia il foglio sulla cattedra mentre, con la mano destra a mò di scopa, facendo scorrere il mignolo sul foglio allontana l’ultima traccia di gomma della cancellatura. Nel consegnare il foglio, con fare timoroso ma deciso mi guarda e mi chiede:
“Professore io il disegno l’ho fatto, ma ora mi spiega cosa ho fatto, cosa ho disegnato ?”
Risposi:
“Come! non riesci a leggere quello che hai graficizzato, quello che hai disegnato ?”
Lo studente, acennando un leggero sorriso mi scruta e dopo un attimo di silenzio, con uno sguardo turbato mi risponde:
“Perché il disegno si legge ?”
“Si”
Rispondo io:
” Non solo si legge, ma si studia anche come le altre materie: italiano, matematica, storia ecc.”
Dallo sguardo stupito dell’alunno intuii che questa mia risposta non era stata né capita né accettata.
Allora allargai l’indagine anche ad altri alunni. Ebbi, purtroppo, la conferma che tutti pensavano al disegno come una semplice riproduzione dove l’importante era la somiglianza con il disegno del libro, la pulizia del foglio, una certa precisione ma non la decodifica del soggetto e il significato della rappresentazione.

In quel momento, ricordo, mi crollarono tutte le certezze e le sicurezze circa il lavoro didattico che stavo facendo e capii l’inutilità di quella metodologia didattica.
Tutti, infatti, avevano riprodotto i disegni del libro, ma era stata eseguita una semplice copiatura priva di ogni concetto geometrico e descrittivo: stavo preparando degli amanuensi o, peggio ancora, dei copisti o fotocopiatori. Mi resi conto che questo metodo “riproduttivo” desunto dall’esperienza della bottega non era più né adatto né idoneo per far acquisire allo studente l’aspetto “descrittivo” della rappresentazione geometrica. Il lavoro scolastico si era sostanziato, infatti, in una semplice copiatura di un’immagine senza capirne leggi, regole, procedure e sequenze operative, senza riuscire a interiorizzare lo spazio piano o tridimensionale e quanto in esso contenuto. Era necessario, pertanto, pensare ad un modo diverso di affrontare l’insegnamento/apprendimento delle discipline artistiche ed in particolare, per quanto di mia competenza, l’insegnamento delle “Discipline geometriche” e quindi della Geometria descrittiva.

Maturai, allora, la convinzione che essendo cambiati i tempi era necessario cercare altre strade per adeguare la didattica, anche mediante nuove metodologie, ad una platea di soggetti scolastici che si stavano incamminando verso una società diversa: la società della comunicazione.

Da questo convincimento iniziò a prendere forma la ricerca di un nuovo metodo d’insegnamento-apprendimento che considerava il disegno non come una esercitazione grafica ma come un “linguaggio”, cioè come un “sistema di segni per mezzo dei quali gli uomini comunicano fra di loro” (Nicola Zingarelli; Vocabolario della lingua italiana, Zanichelli, Milano, 1970). Prese allora consistenza la determinazione che se il disegno è un sistema di segni per comunicare è necessario che esso sia trattato come tale e come tale è necessario definirne i morfemi fondamentali, le regole e le leggi del loro comporsi, delle loro integrazioni ed interazioni che si concluderanno, al termine del processo grafico-espositivo nella rappresentazione descrittiva di un messaggio grafico chiaro quale inequivocabile e rigorosa simulazione del pensiero creativo.
Così come si riesce a leggere un qualsiasi linguaggio iconico (scrittura, matematica, musica, ecc.) solo se si è in grado di decifrarne l’insieme del sistema dei simboli grafici, allo stesso modo si riesce a leggere un’immagine solo se si è in grado di decodificarne gli elementi componenti sia nel loro insieme che nelle singolarità e la connessa sintassi grafica. E’ implicito, quindi, che se il disegno assume la veste di linguaggio di un pensiero descrittivo di forme e figurazioni geometriche, la didattica deve adeguarsi a questa funzione e, di conseguenza, dal punto di vista metodologico è fondamentale che anche l’insegnante di disegno (in modo particolare se trattasi di disegno tecnico perché esso implica una stretta relazione tra operatori diversi, tra chi pensa e progetta e chi realizza) prima di insegnare a fare educhi a pensare.
La ricerca ebbe inizio così, timidamente, mettendo assieme concetti di geometria, di insiemistica, di logica e di programmazione. In quegli anni, infatti, cominciava a diffondersi sempre più l’informatica ed io, in quel 1983, acquistai il mio primo computer Apple IIE e iniziai a studiare i flussi di programmazione in BASIC per il sistema MS DOS. Il concetto di programmazione mi ha guidato, poi, nella ricerca degli algoritmi grafici della Geometria descrittiva dinamica con l’insegnante che ha assunto la veste di “programmatore” per indirizzare gli studenti su come sviluppare e risolvere un dato tema rappresentativo mediante la conoscenza degli enti geometrici primitivi, le relative leggi e operazioni.
In questo lavoro di ricerca, sperimentazione ed affinamento metodologico, che si è concretizzato in una continua attività laboratoriale di carattere grafico, sono stato sempre sorretto, in modo particolare, dalla disponibilità degli studenti che hanno condiviso con me, giorno per giorno, anno per anno e classe per classe, le fatiche, le incertezze e le insicurezze del nuovo di una ricerca contro le certezze e le sicurezze dell’assodato e verificato. L’affinamento di questa metodologia, che pone al centro della didattica non tanto il “disegno come strumento grafico” quanto “il disegno come pensiero”, ebbe un particolare impulso dalla seconda metà degli anni ’90 quando cominciarono a diffondersi, in modo considerevole, i personal computer con i relativi programmi grafici e di grafica. L’uso di questi strumenti trasformò, sempre più, il “disegno disegnato” inteso come prodotto ottenuto direttamente tracciando segni su una superficie (foglio da disegno) in un “disegno elaborato” inteso come prodotto iconico mediato dallo strumento elettronico che, elaborando dati inseriti mediante tastiera, mouse, penna ottica o altro, restituisce (sullo schermo) un’immagine grafica elaborata che può essere ulteriormente arricchita e manipolata o cristallizzata mediante un processo di stampa. In questi anni, riscontrati i primi risultati positivi -presso l’Istituto Statale d’Arte G. Mazara di Sulmona, dove ero stato trasferito nel 1987- cominciai ad organizzare la ricerca con lezioni raccolte in fascicoli e dispense, anche su sollecitazione di molti studenti che sentivano la mancanza di un testo d’appoggio da poter consultare in qualsiasi momento, anche nel corso delle elaborazioni domestiche. In questo periodo, con il supporto dello sviluppo dell’informatica, abbandonai completamente la pratica didattica del “disegno disegnato” per dedicarmi all’affinamento della metodologia didattica del “disegno elaborato” adottando, nel corso della ricerca, una notazione insiemistica per la geometria descrittiva che, per questo, si completa con l’aggettivo “dinamica”. La ricerca sviluppata ulteriormente presso l’Istituto Statale d’Arte M. dei Fiori di Penne, continuerà, dal 2003, presso il Liceo Artistico Statale G. Misticoni di Pescara. Queste conoscenze, che si considerano propedeutiche per le elaborazioni grafiche assistite da strumentazioni informatiche, costituiscono le basi teoriche nuove e fondamentali per uno studio, attualizzato al tempo che stiamo vivendo, delle Discipline Geometriche.

Così, dopo una lunga ricerca e verifiche sul campo in scuole, classi e con alunni diversi, nel 2004 decisi di far stampare i primi due volumi che prendevano il titolo di “Geometria descrittiva dinamica” con sottotitolo “Indagine insiemistica sulla doppia proiezione ortogonale di Monge”.

Nel 2008, poi, partecipai al Premio nazionale “Didattica della scienza” indetto dal MIUR e dalla Confindustria di Genova. Tra i 13 progetti scelti dalla commissione, presieduta dal prof. Luigi Berlinguer, per la sezione Licei, la ricerca presentata si collocò al 6° posto e come unico Liceo artistico, come evidenzia la seguente pagina del MIUR: http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/f75e6635-7954-430f-a6e4-ec0014414a25/all2_prot11663.pdf

In seguito anche l’Università “La Sapienza” di Roma, nell’ambito di una ricerca relativa al rinnovamento della Geometria descrittiva, ha riservato nel sito DGLab (Descriptive Geometry Laboratory):
http://dglab.arc.uniroma1.it/cms/index.php

nella sezione “Saggi sul rinnovamento” una pagina specifica dal titolo “Studi di Elio Fragassi sulla notazione insiemistica per la geometria descrittiva” al seguente URL:
http://dglab.arc.uniroma1.it/cms/index.php?option=com_weblinks&view=category&id=13%3Anotazione-insiemistica&Itemid=9

Il 31 agosto 2010, con la messa a riposo, ho concluso il mio impegno con la ditattica ma . . . non con la ricerca che continua tuttora.

Ecco perché i miei ricordi si fissano, in modo particolare, sia al Liceo Artistico di Porto San Giorgio sia all’Istituto Statale d’Arte “U. Preziotti” di Fermo ed a quegli anni perché lì, in quel tempo, in quelle scuole e con quei ragazzi di allora, cominciò a prendere forma questa ricerca che mi ha dato qualche problema ma anche grandi soddisfazioni e i cui contenuti ho riversato, e sto ancora riversando, sul sito personale residente al seguente URL: http://www.webalice.it/eliofragassi/

I testi scritti e le relative trasposizioni grafiche con i nomi degli studenti si possono consultare al seguente indirizzo: http://www.webalice.it/eliofragassi/private/didattica/elaborati/testi_esercitazioni.htm
Questa breve sintesi della ricerca e dell’esperienza didattica vuole essere un ringraziamento ai colleghi e agli alunni –oggi parte viva e operosa di questo tempo e di questa società- che ho avuto il piacere di avere come compagni di viaggio, per le differenti strade del sapere, lungo i percorsi della conoscenza e dell’arte.

Elio Fragassi
Webalice.it/eliofragassi