A partire dagli
anni '90 le ricerche e i contributi dell'ISFOL
hanno fatto emergere, accompagnato e consolidato in Italia la cultura
delle competenze e un linguaggio che le significava per gli usi
che si incominciavano a fare nelle attività della formazione
professionale. Un ruolo particolare veniva assegnato alle competenze
che venivano chiamate trasversali
(diagnosticare, relazionarsi, affrontare); le altre venivano distinte
in
competenze di base e in competenze professionali. Le hanno proposto
come
elemento cruciale dell'approccio per competenze, decisive della sua
fecondità e necessarietà.
Nel modello ISFOL diagnosticare, relazionarsi, affrontare rapresentano
tre macro - categorie di competenze trasversali, caratterizzate da un
alto grado di trasferibilità a compiti e contesti diversi e da un ampio
spessore, cioè da un'estensione notevole che comprende numerosi
elementi subordinati e di dettaglio crescente.
Il modello ISFOL aiuta a
comprendere la natura della competenza e a render conto di questa a
partire dalla sua logica, che è quella implicita nel concetto di
soggetto al lavoro. Recepisce l'evoluzione del contesto lavorativo che
ha spinto a spostare l'attenzione dalle caratteristiche dei compiti
alla centralità della persona, in quanto risorsa strategica in contesti
ad alta variabilità ed incertezza. (R. Frega). Con le competenze
trasversali ci si sposta dall'ambito lavoristico e dalla pratica
formativa per e sul lavoro al campo dell'agire umano nella sua
varietà e complessità.
"Il grado di padronananza da parte del soggetto dell'insieme di queste
competenze, non solo modula la qualità della sua prestazione(... ), ma
influisce sulla qualità e sulla possibilità di sviluppo delle sue
risorse, attraverso la qualità dell'informazione che è in grado di
raccogliere, delle relazioni che sa instaurare, dei feed-back che
riesce ad ottenere e di come sa utilizzarli per riorganizzare la
sua conoscenza"(G. Di Francesco).
Nell'ambito delle competenze trasversali vengono inserite, secondo le
varie scuole di pensiero :operazioni mentali come
comprendere, dedurre, coordinare, applicare, analizzare, trasFerire
, interpretare, valutare; saper-fare metodologici come
prender nota, strutturare un discorso, manipolare dei
concetti, padroneggiare dei processi d'astrazione; attitudini del
sapere
essere come collaborare, partecipare, realizzare progetti personali e/0
professionali, sapere ascoltare e dialogare, parlare in pubblico
, sapersi destreggiare.
In genere con il concetto di competenze trasversali vengono indicate
capacità e abilità di carattere generale, relative ai processi di
pensiero e di cognizione, alle modalità di comportamento nei contesti
sociali e di lavoro, alle attitudini della persona di riflettere e a
quelle di utilizzare strategie di apprendimento e di auto-correzione
della propria condotta. Hanno uno statuto di generalità che le
distingue
dalle altre competenze, tutte contestualizzate, e che le rende
applicabili a un gran numero di situazioni anche inedite.
LE COMPETENZE - CHIAVE
Le competenze-chiave meritano una una riflessione a parte per la
specificità che vogliono avere e per la funzione sociale
assegnatagli, dalle autorità che le propongono, di rappresentare l'
orizzonte comune di valori e di saperi per la generalità delle persone
di una comunià nazionale. La definizione e la selezione delle
competenze-chiave in una società democratica dipendono dal valore
attribuito ai diritti fondamentali della persona, alla libertà dei
cittadini, ai valori e agli obiettivi associati allo sviluppo
economico-sociale: un esercizio da fare, comunque, con tanta
circospezione perchè "definire un set circoscritto di competenze chiave
costituisce un esercizio inevitabilmente arbitrario e
convenzionale, necessariamente legato alla storia, alla cultura ed agli
obiettivi dei soggetti che concorrono a tale definizione"(E. Perulli).
Le competenze - chiave possono assolvere il compito loro assegnato se
forniscono un contributo per il raggiungimento di esiti significativi a
livello individuale e sociale; se rappresentano uno strumento per
rispondere a domande complesse e importanti e a sfide in un'ampia
gamma di contesti. "Una competenza-chiave trova il suo campo
d'espressione in un vasto ventaglio di contesti(scuola, professioni,
vita pubblica, vita privata etc)e i questo senso è
necessariamente trasversale. Una competenza-chiave si esprime
attraverso
compiti mentali complessi e va al di là della semplice riproduzione
delle conoscenze insegnate"(Les livrets de compétences-IGEN 2007). Una
competenza puo' essere definita chiave "in quanto gli elementi che la
costituiscono (conoscenze concettuali, abilità operative, intellettuali
e
pratiche, disposizioni interne stabili) sono aperti a un loro sviluppo
e approfondimento. Essi, cioè, costituiscono un patrimonio personale
posseduto a un livello di comprensione, stabilità e utilizzabilità tale
da potere essere valorizzato nei processi di trasferimento e
adattamento in altri contesti diversi o più impegnativi"(M. Pellerey).
Nel dibattito internazionale teso a definire la funzione delle
competenze-chiave ha giuocato un ruolo importante il progetto
DESECO, avviato dall'OCSE nel 1997 e conclusosi nel 2003. La
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del
18/12/2006, tappa significativa nel lungo percorso di elaborazione
degli
strumenti necessari per affrontare i problemi della società della
conoscenza, estende l'ambito d'azione delle competenze-chiave dal
lavoro alla cittadinanza ed offre un quadro di riferimento per le
politiche di rinnovamento e di sviluppo dei sistemi di istruzione e
formazione. "Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno
bisogno
per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva
, l'inclusione sociale e l'occupazione"(Raccomandazione).
Il Progetto DESECO conta nove competenze - chiave, raggruppate in
tre categorie:
1)Agire in modo autonomo;
2) Servirsi di strumenti in
maniera interattiva;
3) Interagire in gruppi socialmente eterogenei.
La
Raccomandazione ne propone otto:
Comunicazione in lingua
madre;
Comunicazione nelle lingue straniere;
Competenza matematica e
competenza di base in scienze e tecnologie;
Competenze digitali;
Imparare
ad imparare;
Competenze sociali e civiche;
Spirito d'iniziativa e
imprenditorialità;
Consapevolezza ed espressione culturale.
Queste
competenze si dividono in due distinte serie :le prime quattro, più
quella della consapevolezza ed espressione sociale, nel
linguaggio ISFOL sono competenze di base; le altre tre sempre nello
stesso linguaggio sono competenze trasversali. Alcune sono
competenze job requirements; le altre personal requirements. Anche
in DESECO due categorie di competenze si riferiscono esplicitamente a
comportamenti cognitivi e ad atteggiamenti positivi correlati
all'autonomia personale e all'apertura sociale ed una a saperi relativi
alla capacità di utilizzare linguaggi, conoscenze, informazioni e
tecnologie.
In Italia nel Regolamento dell'obbligo di istruzione le
competenze-chiave hanno un netto profilo educativo-civico ; sono
di evidente natura trasversale e vengono pensate come il risultato che
si deve cercare di conseguire nel processo di formazione
attraverso la reciproca integrazione dei saperi e delle competenze
propri ad ognuno degli assi culturali(dei
linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico sociale), che
rappresentano la trama dei contenuti indispensabili, il cui possesso
abilita a fare scelte consapevoli per la prosecuzione degli studi
o nell'orientamento al lavoro. Esse sono:Imparare ad
imparare; Progettare; Comunicare; Collaborare e partecipare; Agire in
modo
autonomo e responsabile; Risolvere problemi; Individuare collegamenti e
relazioni; Acquisire ed interpretare l'informazione.
Il passaggio dalle discipline scolastiche alle competenze-chiave non è
garantito, nè tantomeno è deducibile:è una sfida non priva di
complicazioni e rispecchia le difficoltà di passare dalla scuola alla
vita di tutti i giorni. Le competenze relative all'identità e
all'autonomia personale, poi, oltrepassano e di molto i risultati che
si
possono conseguire con i saperi disciplinari e non credo che la loro
costruzione competa solo alla scuola; quelle sociali e relazionali
sono importanti, ma a scuola hanno un senso diverso da
quello che hanno nella gestione delle risorse umane in ambito
aziendale. E', inoltre necessario tener conto che con alcune delle
competenze-chiave si tende di fatto alla costruzione di alcuni
perticolari tratti del carattere e della volizione, per cui in questo
caso ci si viene a trovare nel campo dell'educazione morale, con
tutti i problemi e le incertezze del caso. Non è mai inutile
ricordarlo. Quando si parla di funzione educativa della scuola di norma
ci si riferisce ai valori della cittadinanza, della
legalità, all'assunzione dei principi della costituzione, e non alla
formazione di un particolare e condiviso tipo di soggettività umana.
Le competenze chiave sono strettamente imparentate con le competenze
trasversali, ma in alcune versioni non coincidono, non collimano punto
per punto. Il tema che si voleva indagare era quello del sapere agire e
del sapere essere, quello che potremmo definire delle competenze
trasversali in purezza e come di queste si possa occupare la scuola.
TRASVERSALITA' DELLE COMPETENZE O COMPETENZE TRASVERSALI?
La cura delle attitudini al sapere-essere e al sapere agire, in
cui confluiscono le competenze non legate ad una particolare area
professionale, sollecita ad avere uno sguardo diverso sull'attività di
insegnamento, sui contenuti del curriculum, ma non alla
costituzione di uno specifico settore di insegnamento. Uno
studioso come B. Rey, che sulle competenze trasversali ha scritto
pagine fondamentali, afferma: "Trovo vana e vanitosa la pretesa di
insegnare agli allievi a osservare, a comparare, a pensare, a dedurre,
ad
adottare delle strategie riflessive etc, etc. Che essi apprendano,
piuttosto, un po' di matematica, un po' di letteratura, un po' di
storia, un po' di biologia, un po' di lingue straniere etc".
Si rischia
non solo lo svuotamento dei contenuti e della scuola, ma anche in
alcuni
ambiti l'indottrinamento e la manipolazione. La formazione delle
competenze del sapere-essere, senza la dovuta consapevolezza critica,
rischia di piegarsi alle richieste imperative di quanti si
adoperano per chiudere ogni possibile frattura tra
carattere individuale della persona ed esigenze dell'organizzazione del
lavoro nel mondo delle aziende. In questo caso non avremmo con le
competenze del sapere essere la formazione dell'autonomia
personale, ma una surrettizia pratica di addomesticamento. Avremmo
l'adattabilità senza riflessione: quella che conduce a rinunciare a
comprendere e che induce ad accettare tutto, senza interrogarsi su
niente.
A proposito di un possibile autonomo spazio delle competenze
trasversali bisogna vedere in che cosa consista e per prudenza è
opportuno prendere in considerazione gli avvertimenti di Le
Boterf :" La competenza si realizza nell'azione. Non gli
preesiste (... ) Non c'è competenza se non nella competenza in atto.
Non
puo' funzionare a vuoto, al di fuori di ogni atto, che non si limita ad
esprimerla, ma che la fa esistere". Se questo vale per le competenze
che
chiamiamo di base o professionale, vale soprattutto per le competenze
trasversali. "La competenza risiede nella mobilitazione delle risorse
dell'individuo(sapere teorico e procedurale, esperenziale e sociale)e
non nelle risorse stesse. " Come dire che tutte le competenze sono
competenze perchè sono traversali e che si ha trasversalità, perchè c'è
mobilitazione delle risorse dell'individuo.
La mobilitazione non appartiene alla categoria dell'applicazione, ma a
quella della costruzione delle soluzioni. "Mobilitare non è soltanto
utilizzare o applicare, ma anche adattare, differenziare, integrare,
generalizzare o specificare, combinare, orchestrare, coordinare ; in
breve condurre un insieme di operazioni mentali complesse
che, quando le si connette alle situazioni, trasformano le conoscenze,
piuttosto che limitarsi a spostarle e
trasferirle"(Ph. Perrenoud); Secondo questo autore la metafora
della mobilitazione delle risorse cognitive è più feconda di quella del
trasferimento delle conoscenze. "Il concetto di mobilitazione prende in
conto tutti i funzionamenti cognitivi all'opera nell'identificazione e
risoluzione dei problemi". Il suo inquadramento concettuale, però, non
è
un'operazione semplice e sono molti e rilevanti i problemi che ancora
restano aperti.
B. Rey parla di intenzione trasversale più che di competenza
trasversale, mettendo in questo modo in evidenza l'esercizio cognitivo
del
volere. Il concetto di intenzione trasversale tende a superare quello
di
competenza, come possesso di procedure automatizzate, perchè il
soggetto
non è una rete di automatismi, ma potere di scelta nell'attenzione alle
cose. L'intenzione non è un sapere, ma uno stile di inquadratura delle
situazioni, una delimitazione di ciò che è degno di interesse, un
principio di selezione. La capacità di trasferire appartiene
all'intenzione trasversale, alla soggettività volente e
significante. Solo l'intenzione è per natura trasversale, il motore
della
mobilitazione. "Non basta che l'allievo apprenda competenze
intellettuali, procedure, operazioni logiche, regole d'ogni tipo;
bisogna
anche che decida di vedere il mondo sotto una certa angolatura e
precisamente nell'ottica in cui esso appare come possibile ambito di
applicazione di queste competenze. E' questa a nostro avviso la
condizione fondamentale affinchè ci sia trasversalità"(B. Rey). E
altrove"E' più importante il significato che il soggetto dà agli
oggetti, alle situazioni, e alle proprie attività, piuttosto che i
meccanismi mentali oggettivi che la scienza esplora".
E' allora inutile fare un discorso specifico sulle competenze
trasversali? Non proprio. E' vero che per definire le competenze ci
sono
più metafore che concetti, che ci si muove in un campo segnato dalla
complessità e dalla provvisorietà; è vero anche che non ci si muove nel
vuoto e che gran parte delle operazioni e dei processi di pensiero
sottostanti alla mobilitazione delle risorse delle competenze o
all'intenzione trasversale, di cui parla Rey, sono identificabili per
poterci lavorare sopra.
La trasversalità, ad ogni buon conto, è qualcosa di più di un desiderio
dei pedagogisti. L'esperienza ci dice che essa si realizza sia nel
campo
specifico delle attività professionali, sia nei diversi ambiti
dell'agire umano. La difficoltà di una sua concettualizzazione comune a
tante altre usate nozioni pedagogiche non contraddice la percezione che
ne abbiamo di fronte a comportamenti improntati sia alla sicurezza del
sapere specifico, sia alla fertilità delle suluzioni trovate di fronte
a
situazioni inedite. "La trasversalità è una capacità metacognitiva in
grado di orientare l'esercizio delle competenze tutte specifiche e
operative; la trasversalità è un portato della
metacognizione, dell'attività del soggetto sulle proprie pratiche. Non
è
attributo delle" cose"(le competenze), ma del soggetto. Messa in
discussione come attributo delle competenze, è invece attributo
essenziale dell'agire competente"(R. Frega). Senza trasversalità
l'agire
umano sarebbe meccanico, irriflessa ripetitura di procedure d'azione.
Se tutto quello che è stato detto ha un senso, questo ci porta a dire
che il punto di partenza per la formazione di competenze pregiate e
raffinate come sono quelle trasversali è sempre il possesso
articolato, profondo, problematico dei saperi, la consapevolezza dei
loro
rapporti con la realtà delle esperienze umane oltre che della loro
specifica storia.
"L'insistenza esclusiva sulla trasversalità, nel senso
dell'interdisciplinarietà o della non-disciplinarietà impoverisce
considerevolmente l'approccio per competenze. (... ) La proccupazione
dello sviluppo delle competenze non ha niente a che vedere con la
dissoluzione delle discipline in una generica brodaglia
trasversale. (... )
Il tutto trasversale non conduce più lontano del tutto
disciplinare" (Ph. Perrenoud).
prof. Raimondo Giunta