La scuola elementare ha per suo fine la formazione dell'uomo e del cittadino nel quadro dei principi affermati dalla Costituzione della Repubblica; essa si ispira, altresì, alle dichiarazioni internazionali dei diritti dell'uomo e del fanciullo e opera per la comprensione e la cooperazione con gli altri popoli.
La scuola elementare che ha per compito anche la promozione della prima alfabetizzazione culturale, costituisce una delle formazioni sociali basilari per lo sviluppo della personalità del fanciullo, dà un sostanziale contributo a rimuovere "gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà e l'uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana" (art. 3 Cost.) e pone le premesse all'esercizio effettivo del diritto-dovere di partecipare alla vita sociale e di "svolgere, secondo le proprie possibilità e le proprie scelte, un'attività o una funzione che concorra al progresso materiale e spirituale della società" (art. 4 Cost.).

La scuola elementare attua il suo compito nell'ambito della "istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, obbligatoria e gratuita" (art. 34 della Costituzione).
La scuola elementare contribuisce, in ragione delle sue specifiche finalità educative e didattiche, anche mediante momenti di raccordo pedagogico, curricolare ed organizzativo con la scuola materna e con la scuola media, a promuovere la continuità del processo educativo, condizione questa essenziale per assicurare agli alunni il positivo conseguimento delle finalità dell'istruzione obbligatoria.
In questa prospettiva un ruolo fondamentale compete anche alla scuola materna, che, integrando l'azione della famiglia, concorre, con appropriata azione didattica, a favorire condizioni educative e di socializzazione idonee ad eliminare, quanto più possibile, disuguaglianze di opportunità nel processo di scolarizzazione.

La scuola elementare riconosce di non esaurire tutte le funzioni educative: pertanto, nell'esercizio della propria responsabilità e nel quadro della propria autonomia funzionale favorisce, attraverso la partecipazione democratica prevista dalle norme sugli organi collegiali, l'interazione formativa con la famiglia, quale sede primaria dell'educazione del fanciullo e con la più vasta comunità sociale.
La scuola elementare valorizza nella programmazione educativa e didattica, le risorse culturali e ambientali e strumentali offerte dal territorio e dalle strutture in esso operanti, e nello stesso tempo educa il fanciullo a cogliere il valore dei processi innovativi come fattori di progresso della storia.
La vita scolastica ed extra scolastica ed i mezzi di comunicazione di massa offrono occasioni continue di un confronto vario e pluralistico.
Sin dalla prima infanzia il fanciullo è coinvolto in una realtà sociale caratterizzata da rapidi e profondi processi di mutamento dei costumi, da atteggiamenti, comportamenti individuali e collettivi che lo stimolano ad interrogarsi, rendendo forte l'esigenza di conoscere adeguatamente e di comprendere nella sua complessità la realtà che lo circonda.
La scuola, rispettando le scelte educative della famiglia, costituisce un momento di riflessione aperta, ove si incontrano esperienze diverse; essa aiuta il fanciullo a superare i punti di vista egocentrici e soggettivi, così come ogni giudizio sommario che privilegi in maniera esclusiva un punto di vista e un gruppo sociale a scapito d'altri.

Il fanciullo sarà portato a rendersi conto che "tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali" (art. 3 Cost.).
La scuola è impegnata ad operare perché questo fondamentale principio della convivenza democratica non inteso come passiva indifferenza e sollecita gli alunni a divenire consapevoli delle proprie idee e responsabili delle proprie azioni, alla luce dei criteri di condotta chiari e coerenti che attuino valori riconosciuti.
Il fanciullo, quando inizia la sua esperienza scolastica, ha già cumulato un patrimonio di valori e di esperienze relative a comportamenti familiari, civici, religiosi, morali e sociali.
La scuola, nel corretto uso del suo spazio educativo e nel rispetto di quello della famiglia e delle altre possibilità di esperienze educative, ha il compito di sostenere l'alunno nella progressiva conquista della sua autonomia di giudizio, di scelte e di assunzione di impegni e nel suo inserimento attivo nel mondo delle relazioni interpersonali, sulla base dell'accettazione e del rispetto dell'altro, del dialogo, della partecipazione al bene comune.
Ciò comporta che gli insegnanti in primo luogo stimolino le energie interiori del fanciullo per promuovere una produttiva riflessione sulle concrete esperienze della vita ed in particolare su quelle concernenti i rapporti umani.
In relazione alle complessive finalità educative la scuola deve operare perché il fanciullo:

• prenda consapevolezza del valore della coerenza tra l'ideale assunto e la sua realizzazione di un impegno anche personale;

• abbia più ampie occasioni di iniziativa, decisione, responsabilità personale ed autonomia e possa sperimentare progressivamente forme di lavoro di gruppo e di vicendevole aiuto e sostegno, anche per prendere chiara coscienza della differenza fra "solidarietà attiva" con il gruppo e "cedimento passivo" alla pressione di gruppo, tra la capacità di conservare indipendenza di giudizio ed il conformismo, tra il chiedere giustizia ed il farsi giustizia da sé;

• abbia basilare consapevolezza delle varie forme di "diversità e di emarginazione" allo scopo di prevenire e contrastare la formazione di stereotipi e pregiudizi nei confronti di persone e culture;

• sia sensibile ai problemi della salute e dell'igiene personale, del rispetto dell'ambiente naturale e del corretto atteggiamento verso gli esseri viventi, della conservazione di strutture e servizi di pubblica utilità (a cominciare da quelle scolastiche), del comportamento stradale, del risparmio energetico;

• sia progressivamente guidato ad ampliare l'orizzonte culturale e sociale oltre la realtà ambientale più prossima, per riflettere, anche attingendo agli strumenti della comunicazione sociale, sulla realtà culturale e sociale più vasta, in uno spirito di comprensione e di cooperazione internazionale, con particolare riferimento alla realtà europea ed al suo processo di integrazione.

La scuola elementare, nell'accogliere tutti i contenuti di esperienze di cui l'alunno è portatore, contribuisce alla formazione di un costume di reciproca comprensione e di rispetto anche in materia di credo religioso.
La scuola statale non ha un proprio credo da proporre né un agnosticismo da privilegiare.
Essa riconosce il valore della realtà religiosa come un dato storicamente, culturalmente e moralmente incarnato nella realtà sociale di cui il fanciullo ha esperienza ed, in quanto tale, la scuola ne fa oggetto di attenzione nel complesso della sua attività educativa, avendo riguardo per l'esperienza religiosa che il fanciullo vive nel proprio ambito familiare ed in modo da maturare sentimenti e comportamenti di rispetto delle diverse posizioni in materia di religione e di rifiuto di ogni forma di discriminazione.

La scuola concorre a sviluppare la potenziale creatività del fanciullo. Due aspetti di essa devono essere sottolineati in modo particolare. Il primo riguarda la necessità che le funzioni motorie, cognitive ed affettive giungano ad operare progressivamente e puntualmente in modo sinergico, suscitando nel fanciullo il gusto di un impegno dinamico nel quale si esprime tutta la personalità. Il secondo riguarda la necessità di non ridurre la creatività alle sole attività espressive, ma di coglierne il potere produttivo nell'ambito delle conoscenze in via di elaborazione nei processi di ricerca.
L'attenzione alla creatività rappresenta, in sostanza, l'esigenza di promuovere nel fanciullo la consapevolezza delle proprie possibilità e la "consapevolezza di sé", come progressiva capacità di autonoma valutazione dell'uso delle conoscenze sul piano personale e sociale.

La scuola come ambiente educativo di apprendimento

La scuola elementare, il cui intervento è intenzionale e sistematico, realizza il suo compito specifico di alfabetizzazione culturale partendo dall'orizzonte di esperienze e di interessi del fanciullo per renderlo consapevole del suo rapporto con un sempre più vasto tessuto di relazioni e di scambi.
La scuola elementare promuove l'acquisizione di tutti i fondamentali tipi di linguaggio e un primo livello di padronanza dei quadri concettuali, delle abilità, delle modalità di indagine essenziali alla comprensione del mondo umano, naturale e artificiale.
Essenziale a tal fine è anche la realizzazione di un clima sociale positivo nella vita quotidiana della scuola, organizzando forme di lavoro di gruppo e di aiuto reciproco e favorendo l'iniziativa, l'autodecisione, la responsabilità personale degli alunni.
Sono queste le condizioni necessarie perché ogni alunno viva la scuola come "ambiente educativo di apprendimento", nel quale maturare progressivamente la propria capacità di azione diretta, di progettazione e verifica, di esplorazione, di riflessione e di studio individuale.
Pertanto, le sollecitazioni culturali, operative e sociali offerte dalla scuola elementare promuovono la progressiva costruzione della capacità di pensiero riflesso e critico, potenziando nel contempo creatività, divergenza e autonomia di giudizio, sulla base di un adeguato equilibrio affettivo e sociale e di una positiva immagine di sé.
La scuola elementare pone così le basi cognitive e socio-emotive necessarie per la partecipazione sempre più consapevole alla cultura e alla vita sociale, basi che si articolano, oltre che nelle conoscenze e nelle competenze prima indicate, anche nella motivazione a capire ed a operare costruttivamente, nella progressiva responsabilizzazione individuale e sociale, nel rispetto delle regole di convivenza, nella capacità di pensare il futuro per prevedere, prevenire, progettare, cambiare e verificare.
Per questo la scuola elementare, nell'adempiere il suo compito specifico, è scuola che realizza concretamente il rapporto fra istruzione ed educazione.

Per assicurare la continuità dello sviluppo individuale delle esperienze educative precedenti, la scuola elementare è impegnata a conoscere e valorizzare le attitudini individuali, le conoscenze acquisite da ogni alunno (anche attraverso i mezzi di comunicazione di massa) e le sicurezze raggiunte sul piano affettivo, psicologico e sociale.
Pertanto è essenziale, per procedere al loro potenziamento, accertare fin dai primi giorni le abilità di base esistenti, relative al piano percettivo, psicomotorio e manipolativo, ai processi di simbolizzazione, alle competenze logiche, espressive, comunicative e sociali, alla rappresentazione grafica, spaziale e ritmica, ecc. Eventuali difficoltà e ritardi richiedono l'utilizzazione di tutti i canali della comunicazione oltre a quella verbale, per perseguire, attraverso una appropriata metodologia, una sostanziale equivalenza di risultati.
E' dovere della scuola elementare evitare, per quanto possibile, che le "diversità", si trasformino in difficoltà di apprendimento ed in problemi di comportamento, poiché ciò quasi sempre prelude a fenomeni di insuccesso e di mortalità scolastica e conseguentemente a disuguaglianze sul piano sociale e civile.

Per attuare i suoi compiti la scuola elementare si organizza in modo funzionale rispetto agli obiettivi educativi da perseguire; pertanto, mentre segue le linee di un programma che prescrive sul piano nazionale quali debbano essere i contenuti formativi e le abilità fondamentali da conseguire, predispone una adeguata organizzazione didattica, affinché il programma possa essere svolto muovendo dalle effettive capacità ed esigenze di apprendimento degli alunni.
Il programma, necessariamente articolato al suo interno, mira ad aiutare l'alunno, impegnato a soddisfare il suo bisogno di conoscere e di comprendere, a possedere unitariamente la cultura che apprende ed elabora.
La peculiarità del programma scaturisce dall'intento di aiutare l'alunno a penetrare il significato della lingua, ad avviare seriamente una preparazione scientifica, a cominciare ad elaborare una conoscenza attenta della vita umana e sociale nelle sue varie espressioni, ad interrogare criticamente quegli aspetti della realtà che più lo colpiscono (a cominciare dal mondo delle immagini).

Organizzazione didattica

Al fine di assicurare un'effettiva valutazione dei punti di partenza e di arrivo, dei processi, delle difficoltà riscontrate e degli interventi compensativi attuati, gli insegnanti devono raccogliere in maniera sistematica e continuativa informazioni relative allo sviluppo dei quadri di conoscenza e di abilità, alla disponibilità ad apprendere, alla maturazione del senso di sé di ogni alunno.
Le informazioni devono essere raccolte in forma sintetica, secondo criteri che assicurino un positivo confronto dei livelli di crescita individuali e collettivi. Le modalità e gli strumenti della raccolta di informazioni saranno differenti e sempre pertinenti al tipo di attività preso in considerazione: in alcuni casi sarà utile rifarsi a prove oggettive, in altre forme di registrazione proprie dell'esperienza didattica meno formalizzata.
Il complesso delle osservazioni sistematiche effettuate dagli insegnanti nel corso dell'attività didattica costituirà lo strumento privilegiato per la continua regolazione della programmazione, permettendo agli insegnanti di introdurre per tempo quelle modificazioni o integrazioni che risultassero opportune.
La comunicazione dei risultati di tale attività di valutazione ai soggetti interessati (famiglie e scuole) deve documentare anche quanto la scuola ha fatto e si impegna a fare in ordine allo sviluppo del singolo e del gruppo.
L'attività di programmazione e di verifica deve consentire agli insegnanti di valutare l'approfondimento della loro preparazione psicologica, culturale e didattica anche nella prospettiva della formazione continua.

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Nessuna definizione globale può esaurire la complessità del fenomeno linguistico. Esistono però definizioni parziali che possono essere utilmente assunte:

• la lingua è strumento del pensiero, non solo perché lo traduce in parole (permettendo all'individuo di parlare con se stesso, cioè di ragionare), ma anche perché sollecita e agevola lo sviluppo dei processi mentali che organizzano, in varie forme, i dati dell'esperienza;

• la lingua è mezzo per stabilire un rapporto sociale: più precisamente consente di comunicare con gli altri e di agire nei loro confronti;

• la lingua è il veicolo attraverso cui si esprime in modo più articolato l'esperienza razionale e affettiva dell'individuo;

• la lingua è espressione di pensiero, di sentimenti, di stati d'animo, particolarmente nella forma estetica della poesia;

• la lingua è un oggetto culturale che ha come sue dimensioni quella del tempo storico, dello spazio geografico, dello spessore sociale.

Per l'insieme di questi aspetti, la lingua ha un ruolo centrale nella scuola elementare, sia per il contributo che offre allo sviluppo generale dell'individuo, sia per il carattere pregiudiziale che una buona competenza linguistica ha sulle altre acquisizioni.

Pertanto, i compiti della scuola elementare in questo campo sono i seguenti:

• fornire all'alunno i mezzi linguistici adeguati per operazioni mentali di vario tipo, quali, ad esempio: simbolizzazione, classificazione, partizione, seriazione, quantificazione, generalizzazione, astrazione, istituzione di relazioni (temporali, spaziali, causali, ecc.);

• potenziare nell'alunno la capacità di porsi in relazione linguistica con interlocutori diversi per età, ruolo, status, ecc. e in diverse situazioni comunicative, usando la lingua nella sua varietà di codici, registri e nelle sue numerose funzioni;

• offrire mezzi linguistici progressivamente più articolati e differenziati per portare ad un livello di consapevolezza e di espressione le esperienze personali;

• promuovere le manifestazioni espressive del fanciullo e il suo approccio al mondo dell'espressione letteraria;

• avviare l'alunno a rilevare che la lingua vive con la società umana e ne registra i cambiamenti nel tempo e nello spazio geografico, nonché le variazioni socio-culturali; utilizzare queste dimensioni della lingua per attivare in lui la capacità di pensare storicamente e criticamente.

Il fanciullo ha un'esperienza linguistica iniziale di cui l'insegnante dovrà attentamente rendersi conto e sulla quale dovrà impostare l'azione didattica.
In particolare ogni fanciullo:

• ha una varietà di codici verbali e non verbali (tra cui quelli derivati dai mass-media), nella quale il codice verbale è dominante;

• ha maturato una capacità di comunicare oralmente in una lingua e in un dialetto;

• sa che la lingua scritta esiste e, percependone l'importanza, desidera impadronirsene.

Di fatto queste caratteristiche si manifestano e si compongono in modo diverso da alunno a alunno. La scuola terrà presenti queste diversità, differenziando le metodologie e gli strumenti in rapporto alle esigenze individuali di apprendimento.
Attenzione particolare andrà posta nell'identificazione tempestiva di eventuali disturbi del linguaggio (difetti dell'udito, difficoltà di articolazione dei suoni, balbuzie, ecc.) e di fenomeni di disgrafia e dislessia, per i quali andranno predisposte specifiche strategie didattiche.
Qualora gli insegnanti accertino, mediante opportune osservazioni e prove, la inadeguatezza dei prerequisiti sul piano percettivo, cognitivo e della motricità fine, necessari per l'apprendimento della lettura e della scrittura, disporranno opportuni interventi, giochi sensoriali, esercizi di pregrafismo, attività psicomotorie.

Nel campo della formazione linguistica la scuola elementare persegue un insieme di obiettivi generali all'interno dei quali vengono individuati alcuni traguardi essenziali, prescrittivi per tutti gli alunni.

• esistono diversi codici;

• ciascuno di essi offre opportunità specifiche;

• il codice verbale è particolarmente comodo, in quanto consente con poche unità semplici, di formare un illimitato numero di messaggi;

• il codice verbale favorisce l'accesso agli altri codici e consente la riflessione su questi e su se stesso:

• saper utilizzare la lingua nelle forme colloquiali richieste dai problemi della vita quotidiana;

• rendersi conto di punti di vista diversi riscontrabili in situazioni comunicative;

• essere consapevoli delle varietà di forme in cui il discorso si realizza in rapporto a contesti differenti (ad esempio, con i compagni di gioco, con i genitori e i familiari, con l'insegnante, ecc.).

• saper leggere e capire i testi di uso quotidiano nei loro significati essenziali e nei loro differenti scopi comunicativi, almeno in rapporto alle necessità e situazioni più comuni;

• leggere facili testi di tipo anche letterario, che attivino processi interpretativi;

• produrre semplici testi scritti di carattere pratico-comunicativo per utilità personale (prendere nota, prendere appunti), o per stabilire rapporti con altri;

• scrivere semplici testi che realizzino, nelle forme a ciascuno congeniali, una iniziale elaborazione di carattere personale.

Nel programma non sono state proposte rigide scansioni interne relative a ciascun anno, perché:

• si ritiene che queste debbano rientrare nella programmazione formulata dagli insegnanti in relazione alle esigenze della classe;

• esiste il rischio che certe indicazioni possano essere interpretate restrittivamente e causare non giustificati insuccessi;

• date le caratteristiche particolari della disciplina non è sempre possibile indicare una progressione rigida degli apprendimenti nei diversi anni scolastici.

Tuttavia è possibile dare indicazioni orientative che si riferiscono alle:

a) capacità da attivarsi nel primo anno del corso elementare;
b) capacità da sviluppare nell'intero corso elementare.

Nel primo anno di scuola elementare appare necessario perseguire questi obiettivi:

• capacità da parte del fanciullo di esprimersi oralmente e di comunicare in maniera sempre più compiuta su argomenti che gli siano noti e gli appaiano interessanti;

• capacità di leggere e di scrivere almeno a quel livello strumentale che è indispensabile fase di accesso all'uso pieno e consapevole della lettura e della scrittura.

In particolare, al termine del primo anno o al massimo nel corso del secondo, dovrebbe essere raggiunta la capacità di leggere in maniera scorrevole brevi e facili testi e di formulare il proprio pensiero e comunicarlo per iscritto, rispettando le più importanti convenzioni ortografiche.

b) Capacità da sviluppare nell'intero corso elementare.

Sin dal primo anno vanno stimolate e gradualmente sviluppate nel corso del quinquennio le capacità dell'alunno di:

• cogliere e ripetere con parole sue il contenuto di ciò che ha sentito dire o leggere, o di ciò che lui stesso ha letto;

• sapersi inserire opportunamente nelle situazioni comunicative più frequenti e, con gradualità, rendersi conto dei punti di vista diversi;

• descrivere ordinatamente le fasi di attività a lui familiari;

• eseguire la lettura silenziosa di testi di vario tipo, opportunamente scelti e graduati, e dare prova di averne compreso il contenuto in forme via via più aderenti alle intenzioni comunicative del testo;

• comunicare per iscritto con interlocutori diversi in modo via via più ricco e più articolato per contenuto e forma;

• produrre testi di vario genere;

• acquisire il lessico fondamentale e progressivamente arricchirlo, utilizzando le opportunità offerte da tutte le discipline;

• prestare attenzione alle corrispondenze lessicali tra dialetto e lingua allo scopo di evitare interferenze inconsce tra i due sistemi linguistici;

• individuare le diversità tra le pronunce regionali dell'italiano e la pronuncia dell'italiano cosiddetto standard, che rappresenta anche la base per una corretta esecuzione scritta.

In particolare si raccomanda l'attivazione, a partire dal terzo anno, delle capacità di:

• eseguire la lettura a voce alta di testi noti e non, dando prova, anche attraverso un uso appropriato delle pause e dell'intonazione, di averne compreso il contenuto;

• scrivere in modo ortograficamente corretto e con buon uso della punteggiatura, con lessico appropriato e sintassi adeguata;

• prendere note, appunti, ecc. in forme progressivamente più funzionali e precise;

• produrre testi di tipo descrittivo, narrativo, argomentativo;

• ricercare e raccogliere informazioni da testi scritti (libri, giornali, vocabolari, enciclopedie, ecc.);

• leggere facili testi di tipo anche letterario, che attivino nel fanciullo elementari processi interpretativi e sviluppino il senso estetico;

• riflettere sui significati delle parole e sulle loro relazioni (rapporti di somiglianza e differenza, gradazioni di significato, passaggio dal generale allo specifico e viceversa, ecc.);

• ricavare il significato di una parola sconosciuta ragionando sul semplice contesto in cui è contenuta;

• notare all'interno di contesti alcune elementari concordanze fra parole, organizzando gradualmente questi rilievi in schemi morfologici (flessioni, modificazioni, ecc.);

• individuare, attraverso la riflessione sull'uso della lingua (orale e scritta), le fondamentali strutture sintattiche;

• applicare la naturale curiosità per la parola alla storia delle parole, soprattutto per quanto riguarda il loro mutamento di significato, anche nel caso di vocaboli provenienti da lingue straniere.

Queste indicazioni vanno considerate come un contributo per la programmazione, che, comunque, deve essere indirizzata a perseguire gli obiettivi o a raggiungere i traguardi già enunciati.

Per quanto riguarda l'insieme delle attività linguistiche, esiste il problema del rispetto di certe convenzioni che rendono i testi orali e scritti, "corretti", non ambigui, largamente comprensibili.
Su questo punto si è passati, in ambito scolastico, da un atteggiamento di astratto rigore e di fiscalismo valutativo ad un atteggiamento opposto di accettazione incondizionata e di astensione dall'intervento correttivo e valutativo. Occorre invece distinguere tempi e modi di questo intervento per renderlo didatticamente produttivo e tale da non bloccare le attività linguistiche.
C'è una fase in cui l'alunno è così impegnato nell'attività comunicativa, nella codificazione-decodificazione dei significati che sarebbe inopportuno interrompere la sua tensione con interventi, commenti marginali, di tipo tecnico. Questo non significa trascurare l'errore, lasciarlo correre; significa rimandarne la discussione e correzione ad un secondo tempo, quando il fanciullo si è "fatto capire" e "ha capito".
Allora è giusto correggere gli errori che l'alunno ha commesso; valutandoli in rapporto alla sua maturità linguistica, al tipo di testo, al livello di comunicazione, all'esistenza di convenzioni, alla situazione extralinguistica in cui la comunicazione è avvenuta.
Ciò non esclude che, in altre situazioni, l'intervento possa essere contestuale, indirizzato a favorire la presa di coscienza della varietà di scelte offerta dalla lingua a tutti i livelli.
E' comunque possibile e auspicabile che, attraverso una metodologia graduale e sistematica, l'errore venga prevenuto. Per esempio, si possono rendere consapevoli gli alunni delle differenze esistenti fra la pronuncia del loro italiano regionale e dell'italiano cosiddetto standard in modo da evitare, soprattutto nella scrittura, gli errori che ne conseguono.

Il fanciullo ha le sue curiosità linguistiche. Altre curiosità possono essere stimolate in lui: è il momento della riflessione sulla lingua, una riflessione esplicita concepita come momento valido in sé e come strumento di conferma della competenza e delle abilità linguistiche.
Dapprima e per lungo tempo la riflessione dovrebbe rivolgersi all'ambito del significato (di parole estratte dal contesto o di unità superiori alla parola); questo aspetto della lingua non si può ridurre alla spiegazione episodica di una parola sconosciuta, né ad una meccanica consultazione del vocabolario, ma deve dar luogo ad un'attività programmata che tenga conto del gusto del fanciullo di giocare con la lingua, di scoprire relazioni tra forme, tra significati, tra forme e significati, di costruire catene di parole, di ripercorrere con l'aiuto dell'insegnante, anche "storie di parole".
La riflessione, poi, può diventare individuazione di certe fondamentali strutture sintetiche: predicati che esprimono la caratteristica di un soggetto, predicati che mettono in relazione il soggetto, con un altro elemento. I rilievi morfologici possono essere fatti sul testo e mostrare la funzionalità di certe "marche" formali che collegano tra loro parole o che segnalano particolari rapporti.
Importante, in tutti i casi, è che l'osservazione "grammaticale" emerga dal testo orale e scritto e serva per tornare ai testi assicurandone una più precisa e consapevole interpretazione.
La grammatica va concepita come sollevamento a livello consapevole di fenomeni che l'alunno è già in grado di produrre e percepire. In questo concetto allargato di grammatica rientra la rielaborazione del testo, una delle operazioni più produttive e capaci di sintetizzare le varie attività linguistiche.

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L'educazione matematica contribuisce alla formazione del pensiero nei suoi vari aspetti: di intuizione, di immaginazione, di progettazione, di ipotesi e deduzione, di controllo e quindi di verifica o smentita. Essa tende a sviluppare, in modo specifico, concetti, metodi e atteggiamenti utili a produrre le capacità di ordinare, quantificare e misurare fatti e fenomeni della realtà e a formare le abilità necessarie per interpretarla criticamente e per intervenire consapevolmente su di essa.
L'insegnamento della matematica nella scuola elementare è stato per lungo tempo condizionato dalla necessità di fornire precocemente al fanciullo strumenti indispensabili per le attività pratiche. Con il dilatarsi della istruzione si è avuta la possibilità di puntare più decisamente verso obiettivi di carattere formativo. In questa situazione, che offriva una più ampia libertà progettuale, l'insegnamento della matematica, in quasi tutti i paesi del mondo, si è orientato verso l'acquisizione diretta di concetti e strutture matematiche e ha promosso anche in Italia una intensa attività di sperimentazione.
La vasta esperienza compiuta ha però dimostrato che non è possibile giungere all'astrazione matematica senza percorrere un lungo itinerario che collega l'osservazione della realtà, l'attività di matematizzazione, la risoluzione dei problemi, la conquista dei primi livelli di formalizzazione. La più recente ricerca didattica, attraverso un'attenta analisi dei processi cognitivi in cui si articola l'apprendimento della matematica, ne ha rilevato la grande complessità, la gradualità di crescita e linee di sviluppo non univoche. In questo contesto si è constatato che anche gli algoritmi (cioè, i procedimenti ordinati) di calcolo e lo studio delle figure geometriche hanno una valenza formativa ben al di là delle utilizzazioni pratiche che un tempo giustificavano il loro inserimento nei programmi.

Per chiarezza espositiva vengono distinti di seguito alcuni temi matematici articolati per obiettivi. L'insegnante si sforzerà di svilupparli in modo coordinato, approfittando di tutte le occasioni sia per richiamare questioni di tipo matematico, sia per collegarli con argomenti di altre discipline.
Gli obiettivi elencati hanno caratteristiche e funzioni diverse. Alcuni tengono conto della acquisizione di abilità e di conoscenze strettamente concatenate, e vanno tradotti in precise progressioni e in indicatori particolari che ne segnalino una acquisizione stabile oppure incertezze o carenze. Si tratta, principalmente, di obiettivi riguardanti i numeri naturali e decimali, le abilità di calcolo e alcuni contenuti della geometria. Altri obiettivi riguardano fatti, concetti, principi e procedimenti meno strettamente concatenati, da introdurre ad un primo stadio di conoscenza e che verranno sviluppati e approfonditi ad un successivo livello scolastico. Fra questi, si possono ricordare quelli relativi alla logica, alla probabilità, alla statistica e all'informatica. La valutazione del conseguimento degli obiettivi proposti deve pertanto tener conto di tali diversità.

• Tradurre problemi elementari espressi con parole in rappresentazioni matematiche, scegliendo le operazioni adatte; quindi trovare le soluzioni e interpretare correttamente i risultati; inversamente, attribuire un significato a rappresentazioni matematiche date;

• individuare situazioni problematiche in ambiti di esperienza di studio e formularne e giustificarne ipotesi di risoluzione con l'uso di appropriati strumenti matematici, sia aritmetici sia di altro tipo;

• risolvere problemi aventi procedimento e soluzione unici e problemi che offrono possibilità di risposte diverse, ma ugualmente accettabili;

• individuare la carenza di dati essenziali per la risoluzione di problemi ed eventualmente integrarli; riconoscere in un problema la presenza di dati sovrabbondanti, oppure contraddittori con conseguente impossibilità di risolverlo.

Lo sviluppo del concetto di numero naturale va stimolato valorizzando le precedenti esperienze degli alunni nel contare e nel riconoscere simboli numerici, fatte in contesti di gioco e di vita familiare e sociale. Va tenuto presente che l'idea di numero naturale è complessa e richiede pertanto un approccio che si avvale di diversi punti di vista (ordinalità, cardinalità, misura, ecc.); la sua acquisizione avviene a livelli sempre più elevati di interiorizzazione e di astrazione durante l'intero corso di scuola elementare, e oltre.
La formazione delle abilità di calcolo va fondata su modelli concreti e strettamente collegata a situazioni problematiche. Con ciò non si intende sottovalutare l'importanza della formazione di alcuni automatismi fondamentali (quali le tabelline, ad esempio) da concepire come strumenti necessari per una più rapida ed essenziale organizzazione degli algoritmi di calcolo. In effetti, la conoscenza di tali algoritmi, insieme all'elaborazione di diverse procedure e strategie del calcolo mentale, contribuisce anche alla costruzione significativa della successione degli interi naturali e di altre importanti successioni numeriche (pari, dispari, multipli, ecc.)

Obiettivi del primo e secondo anno:

• Contare, sia in senso progressivo che regressivo, collegando correttamente la sequenza numerica verbale con l'attività manipolativa e percettiva;

• confrontare raggruppamenti di oggetti rispetto alla loro quantità e indicare se essi hanno lo stesso numero di elementi, oppure di più o di meno;

• leggere e scrivere i numeri naturali almeno entro il cento, esprimendoli sia in cifre che a parole; confrontarli e ordinarli, anche usando i simboli =, <, >; inoltre disporli sulla linea dei numeri in modo corretto;

• eseguire con precisione e rapidità semplici calcoli mentali di addizioni e sottrazioni;

• raggruppare oggetti a due a due contando per due, raggrupparli a tre a tre contando per tre, e così via;

• con l'aiuto di quantità adeguate di oggetti calcolare, in collegamento reciproco, il doppio/la metà, il triplo/il terzo, il quadruplo/il quarto, ecc.;

• eseguire, almeno entro il cento, addizioni e sottrazioni, moltiplicazioni e divisioni (con moltiplicatori e divisori di una cifra) anche con l'ausilio di opportune concretizzazioni e razionalizzazioni.

• Leggere i numeri, naturali e decimali, espressi sia in cifre sia a parole, traducendoli nelle corrispondenti somme di migliaia, centinaia, decine, unità, decimi, centesimi, ecc.;

• scrivere sia in cifre sia a parole, anche sotto dettatura, i numeri naturali e decimali, comprendendo il valore posizionale delle cifre, il significato e l'uso dello zero e della virgola;

• confrontare e ordinare i numeri naturali e decimali, utilizzando opportunamente la linea dei numeri (ad esempio, mediante sottograduazioni);

• scrivere una successione di numeri naturali partendo da una regola data; viceversa, scoprire una regola che generi una data successione;

• intuire e saper usare la proprietà commutativa e associativa nella addizione e nella moltiplicazione, la proprietà distributiva del prodotto rispetto alla somma, la proprietà invariantiva nella sottrazione e nella divisione, anche per agevolare i calcoli mentali utilizzando opportune strategie e approssimazioni;

• eseguire per iscritto le quattro operazioni aritmetiche con i numeri naturali e decimali, comprendendo il significato dei procedimenti di calcolo;

• moltiplicare e dividere numeri naturali e decimali per dieci, cento e mille, comprendendo il significato di queste operazioni;

• calcolare, in relazione reciproca, multipli e divisori di numeri naturali, e riconoscere i numeri primi;

• trovare le frazioni che rappresentano parti di adatte figure geometriche, di insiemi di oggetti o di numeri; viceversa, data una frazione trovare in opportune figure geometriche, in insiemi di oggetti o in numeri la parte corrispondente, con particolare attenzione alle suddivisioni decimali;

• confrontare e ordinare le frazioni più semplici, utilizzando opportunamente la linea dei numeri (ad esempio, con graduazioni successive);

• confrontare e ordinare sulla linea dei numeri gli interi relativi, facendo riferimento, se necessario, a esperienze personali (ad esempio, l'uso del termometro);

• rispettare l'ordine di esecuzione di una serie di operazioni (espressioni), interpretando il significato della punteggiatura e comprendendo l'ordine stesso; viceversa, costruire una espressione usando l'adeguata punteggiatura per il rispetto dell'ordine di esecuzione.

La geometria va vista inizialmente come graduale acquisizione delle capacità di orientamento, di riconoscimento e di localizzazione di oggetti e di forme e, in generale, di progressiva organizzazione dello spazio, anche attraverso l'introduzione di opportuni sistemi di riferimento.
L'itinerario geometrico elementare, tenendo alla sistemazione delle esperienze spaziali del fanciullo, si svilupperà attraverso la progressiva introduzione di rappresentazioni schematiche degli aspetti della realtà fisica; dallo studio e dalla realizzazione di modelli e disegni si perverrà alla conoscenza delle principali figure geometriche piane e solide e delle loro trasformazioni elementari. Si porrà particolare attenzione ad una corretta acquisizione dei concetti fondamentali di lunghezza, area, volume, angolo, parallelismo, perpendicolarità.
Consistente rilievo dovranno avere, altresì, l'introduzione delle grandezze e l'uso dei relativi procedimenti di misura, da far apprendere anch'essi in contesti esperienziali e problematici e in continuo collegamento con l'insegnamento delle scienze.

• Localizzare oggetti nello spazio, prendendo come riferimento sia se stessi, sia altre persone e oggetti, e usare correttamente i termini: davanti/dietro, sopra/sotto, a destra/a sinistra, vicino/lontano, dentro/fuori;

• effettuare spostamenti lungo percorsi che siano assegnati mediante istruzioni orali e scritte e descrivere - verbalmente o per iscritto percorsi eseguiti da altri, anche ricorrendo a rappresentazioni grafiche appropriate;

• riconoscere negli oggetti dell'ambiente e denominare correttamente i più semplici tipi di figure geometriche, piane e solide;

• individuare simmetrie in oggetti e figure date; realizzare e rappresentare graficamente simmetrie mediante piegature, ritagli, disegni, ecc.;

• confrontare e misurare lunghezze, estensioni, capacità, durate temporali, usando opportune unità, arbitrarie o convenzionali, e loro successive divisioni.

• Riconoscere in contesti diversi, denominare, disegnare e costruire le principali figure geometriche piane; costruire con tecniche e materiali diversi, alcune semplici figure geometriche solide e descriverne alcune caratteristiche, come, nel caso di poliedri, numero dei vertici, degli spigoli, delle facce;

• riconoscere l'equiestensione di semplici figure piane mediante scomposizioni e ricomposizioni;

• misurare e calcolare il perimetro e l'area delle principali figure piane, avendo consapevolezza della diversità concettuale esistente tra le due nozioni;

• trovare il volume di oggetti anche irregolari con strategie e unità di misura diverse, avendo consapevolezza della diversità concettuale esistente tra la nozione di volume e quella di area della superficie di una figura solida;

• individuare, in situazioni concrete, posizioni e spostamenti nel piano (punti, direzioni, distanze, angoli come rotazioni); rappresentare tali situazioni anche con l'uso di reticolati a coordinate intere positive, di mappe, di cartine, ecc.;

• usare correttamente espressioni come: retta verticale, orizzontale, rette parallele, incidenti, perpendicolari; disegnare, con riga, squadra e compasso, rette parallele e perpendicolari, angoli e poligoni;

• riconoscere eventuali simmetrie presenti in una figura piana e classificare triangoli e quadrangoli rispetto alle simmetrie stesse;

• realizzare, anche con l'uso di materiale concreto e con disegni, la corrispondente di una figura geometrica piana sottoposta ad una traslazione, ad una simmetria assiale, ad una rotazione, ad un ingrandimento e impicciolimento in scala;

• conoscere le principali unità internazionali e pratiche per la misura di lunghezze, aree, volumi/capacità, pesi; saperle usare correttamente per effettuare stime e misure;

• scegliere, costruire e utilizzare strumenti adeguati per effettuare le misurazioni;

• passare da una misura espressa in una data unità ad un'altra ad essa equivalente, limitatamente ai casi più comuni e con aderenza al linguaggio corrente anche in riferimento al sistema monetario;

• effettuare misure: di ampiezze angolari (in gradi), di durate (in ore, minuti primi e secondi); operare con tali unità in casi problematici reali.

d) LOGICA

L'educazione logica, più che oggetto di un insegnamento esplicito e formalizzato, deve essere argomento di riflessione e di cura continua dell'insegnante, a cui spetta il compito di favorire e stimolare lo sviluppo cognitivo del fanciullo, scoprendo tempestivamente eventuali difficoltà e carenze.
Particolare cura sarà rivolta alla conquista della precisione e della completezza del linguaggio, tenendo conto che, soprattutto nei primi anni di scuola, il linguaggio naturale ha ricchezza espressiva e potenzialità logica adeguate alle necessità di apprendimento.
L'insegnante proporrà fin dall'inizio, sul piano dell'esperienza e della manipolazione concreta, attività ricche di potenzialità logica, quali: classificazioni mediante attributi, inclusioni, seriazioni ecc. Con gradualità potrà introdurre qualche rappresentazione logico-insiemistica (si potranno usare i diagrammi di Eulero-Venn, i grafi, ecc.) che sarà impiegata per l'aritmetica, la geometria, per le scienze, per la lingua, ecc. Tuttavia terrà presente che la simbolizzazione formale di operazioni logico-insiemistiche non è necessaria, in via preliminare, per l'introduzione degli interi naturali e delle operazioni aritmetiche. Terrà, inoltre, presente che le più elementari questioni di tipo combinatorio forniscono un campo di problemi di forte valenza logica.

• Classificare oggetti, figure, numeri ... in base ad un dato attribuito e, viceversa, indicare un attributo che spieghi la classificazione data;

• in contesti problematici concreti e particolarmente semplici, individuare tutti i possibili casi di combinazioni di oggetti e di attributi;

• scoprire e verbalizzare regolarità e ritmi in successioni date di oggetti, di immagini, di suoni e, viceversa, seguire regole - proposte oralmente o per iscritto - per costruire tali successioni;

• rappresentare con schematizzazioni elementari (ad esempio, con frecce) successioni spazio-temporali, relazioni d'ordine, corrispondenze, riferite a situazioni concrete.

• Classificare oggetti secondo due o più attributi e realizzare adeguate rappresentazioni delle stesse classificazioni mediante diagrammi di Venn, di Carroll, ad albero, con tabelle, con schede a bordo perforato...;

• usare correttamente il linguaggio degli insiemi nelle operazioni di unione, di intersezione, di complemento, anche in relazione alla utilizzazione dei connettivi logici e con applicazioni alle classificazioni aritmetiche, geometriche, naturalistiche, grammaticali, ecc.

Importanza educativa notevole va riconosciuta anche a concetti, principi e capacità connessi con la rappresentazione statistica di fatti, fenomeni e processi e con l'elaborazione di giudizi e di previsioni in condizioni di incertezza.
L'introduzione dei primi elementi di probabilità, che può trovare posto alla fine del corso elementare, ha lo scopo di preparare nel fanciullo un terreno intuitivo su cui si possa, in una fase successiva, fondare l'analisi razionale delle situazioni di incertezza.
La classica definizione di probabilità - come rapporto fra il numero dei casi favorevoli e il numero dei casi possibili in situazioni aleatorie simmetriche - non può essere assunta come punto di partenza, ma è piuttosto il punto di arrivo di una ben graduata attività.
Nello sviluppo di questo itinerario può realizzarsi la costruzione e l'analisi di procedimenti e di algoritmi - numerici e non numerici - anche con l'uso iniziale, ma coerente e produttivo, di opportuni strumenti di calcolo e di elaborazione delle informazioni.

• In situazioni problematiche tratte dalla vita reale e dal gioco, usare in modo significativo e coerente le espressioni: forse, è possibile, è sicuro, non so, è impossibile, ecc.

• Compiere osservazioni e rilevamenti statistici semplici; tracciare diagrammi a barre, istogrammi, areogrammi...;

• calcolare medie aritmetiche e percentuali, usando, se ritenuto opportuno, calcolatrici tascabili; viceversa, interpretare rappresentazioni e calcoli fatti da altri;

• confrontare in situazioni di gioco le probabilità dei vari eventi mediante l'uso di rappresentazioni opportune;

• rappresentare, elencare e numerare tutti i possibili casi in semplici situazioni combinatorie; dedurne alcune elementari valutazioni di probabilità;

• tracciare e interpretare diagrammi di flusso per la rappresentazione di convenienti processi.

1. All'inizio della prima elementare è opportuno che l'insegnante svolga un'attenta ricognizione dello stato di preparazione dei singoli alunni in relazione alle esigenze del processo di apprendimento della matematica. A tal fine sembra utile un'osservazione sistematica dei comportamenti più significativi quali si manifestano nel contesto delle attività didattiche e dei giochi. Importanti settori di osservazione sono le capacità di: cogliere relazioni e porre in relazione oggetti fra loro, contare per contare (sequenza numerica verbale), contare oggetti (corrispondenza fra passi successivi della sequenza numerica verbale e oggetti), orientarsi nello spazio (sopra, sotto, avanti, dietro...), orientarsi nel tempo (prima, dopo).
La programmazione didattica verrà sviluppata tenendo conto delle informazioni ottenute mediante questa prima ricognizione e sarà diretta, in primo luogo, a costituire una comune base di esperienze su cui fondare la riflessione e la concettualizzazione matematica e un più agevole raccordo con la scuola materna e l'extra-scuola. Ciò potrà essere raggiunto anche attraverso attività e giochi scelti fra quelli tradizionalmente presenti negli ambienti di vita del fanciullo.
Nel conseguimento dei diversi obiettivi è importante procedere in modo costruttivo e significativo, fornendo agli alunni una adeguata base manipolatoria e rappresentativa.
Ciascun alunno va messo in condizione di utilizzare, inizialmente, materiali diversi, comuni o strutturati, che forniscano adeguati modelli dei concetti matematici implicati nelle varie procedure operative. Tuttavia è importante che egli si distacchi, ad un certo punto, dalla manipolazione dei materiali stessi per arrivare ad utilizzare soltanto le relative rappresentazioni mentali nell'esecuzione e nella interpretazione dei compiti a lui assegnati.
Il passaggio dall'esperienza alla rappresentazione e quindi alla formalizzazione può avvenire muovendo dalle situazioni più varie; fra di esse un ruolo importante hanno le più naturali e spontanee: quelle di gioco. Ogni attività di gioco e di lavoro, ben impostata e condotta, favorisce un'attività intellettuale controllata ed educa al confronto di idee, comportamenti, soluzioni alternative, in un clima positivo di socializzazione.
Fra i giochi si possono comprendere sia quelli spontanei o appresi dal fanciullo nel suo ambiente culturale, sia quelli più specificamente indirizzati al conseguimento di particolari abilità matematiche.

I caratteri di questa forma di educazione sono ricavabili dal concetto di "immagine".
L'immagine è un messaggio, cioè una sequenza di segni, suoni, forme, ecc., con la quale si intende comunicare qualcosa. Perciò, l'immagine si delinea come un certo modo di considerare la realtà, disegnandone una copia, elaborandone bensì una rappresentazione.
L'immagine è un messaggio affidato a una pluralità di segni non riducibili a un solo codice: ad esempio, l'immagine filmica o televisiva è, nel contempo, parola, immagine, suono.
Per rendere comprensibile l'immagine e, quindi, assumerla in funzione educativa, si deve essere in grado sia di decodificare i codici utilizzati (parola, suono, movimento, forma, colore, ecc.), sia di interpretare il contesto comunicativo.
L'educazione all'immagine si delinea come attività diretta al conseguimento della competenza espressiva e comunicativa; avere questa competenza significa divenire capaci di tradurre in un messaggio la propria esperienza e di conoscere i vari sistemi di segni propri dell'ambiente culturale in cui si vive.
In questa prospettiva, l'educazione all'immagine si affianca all'educazione linguistica, all'educazione musicale, all'educazione motoria, ecc., in quanto l'immagine, come la lingua verbale, il suono musicale, il gesto, ecc., appartiene all'universo del linguaggio, inteso come opportunità di simbolizzazione, espressione, comunicazione.
Peraltro, con l'educazione all'immagine si pone in evidenza che la ricchezza del vivere umano non è conoscibile ed esprimibile solo attraverso i sistemi di segni, perché vi è il mondo delle forme, delle raffigurazioni, dei colori, del movimento, ecc., con i quali ci si può esprimere e si può comunicare.
La competenza comunicativa è acquisita sia quando il fanciullo è guidato a leggere le immagini, sia quando egli si dedica a produrle.
Il fanciullo scopre abbastanza presto che le immagini hanno un significato e che egli, progettando e realizzando sequenze di immagini, anche con l'utilizzazione di tecniche e media diversi, promuove la sua conoscenza dei linguaggi iconici.
Non va persa di vista, tuttavia, l'opportunità di distinguere le immagini che derivano dalle attività del disegnare, dipingere, modellare, incidere, dalle immagini che rimandano alle tecnologie dei mezzi di comunicazione di massa, quali telecamera, cinepresa, macchina fotografica, ecc.
E' una distinzione rilevante, perché dovrebbe favorire nell'alunno la percezione sia del potenziale ideativo-creativo proprio dell'intenzionalità comunicativa, sia il limite imposto dalla struttura del mezzo tecnologico.
L'educazione all'immagine prende il via sul piano operativo con i linguaggi plastici e figurativi già sperimentati nel periodo della scuola materna. Il fanciullo si inserisce nella realtà sfruttando le proprie capacità sensoriali: toccando e vedendo apprende e capisce. Nell'ambito di questo rapporto con l'ambiente occorre, pertanto, potenziare tutti i canali espressivi legati alle esperienze cinestetiche, tattili e visive, in modo da offrire all'alunno l'occasione di fondere elementi diversi e di tradurli in forme nuove e significanti. Queste attività mirano a educare nell'alunno la capacità di rappresentare in modo personale i contenuti dell'esperienza.
Le esperienze effettuate con vari mezzi espressivi dovranno sollecitare l'alunno a decodificare i dati acquisiti, a dissociarli, a elaborarli prima di ricostruirli in modi e forme nuovi. Ogni materiale sfruttato in chiave espressiva diventa un medium ricco di possibilità diverse.
L'alunno, facendo esperienza con più media, si abitua a fronteggiare le situazioni nuove, affina il proprio senso critico, acquisisce la capacità di trovare ordine e forma, di ristrutturare e individuare nuovi rapporti. I mezzi di espressione visuale possono essere reinventati e gestiti dal fanciullo e offrono, quindi, un positivo contributo allo sviluppo del pensiero creativo.
Le attività legate all'immagine consentono di promuovere anche le prime esperienze di educazione estetica, abbiano esse carattere espressivo-creativo che fruitivo-critico.

L'educazione all'immagine è finalizzata al conseguimento di questi obiettivi:

• promuovere un primo livello di alfabetizzazione intesa come acquisizione critica dei linguaggi iconici, attivando l'espressione e la comunicazione delle esperienze, nonché la decodificazione e l'interpretazione delle immagini, e consolidando progressivamente la competenza comunicativa;

• potenziare la creatività espressiva che è carattere comune a tutti gli individui ed è educabile;

• accostare alla varietà dei beni culturali, con particolare riferimento a quelli presenti nell'ambiente, e in particolare alle opere di scultura e pittura, di arte decorativa, del teatro, del cinema, ecc., incentivare la maturazione del gusto estetico, in modo da rendere sempre più ricca la comprensione del "messaggio" dell'opera d'arte.

Il rapporto di interazione tra il fanciullo e l'ambiente è fondamentale per qualsiasi attività espressiva e comunicativa che, in ogni caso, deve scaturire dall'esigenza di manifestare i contenuti dell'esperienza razionale e affettiva.
Si tratta di un rapporto che non può essere compromesso da stereotipi retorici e banalizzanti.
Allo scopo di stimolare le attività espressivo-comunicative si possono prendere in considerazione:

• le esperienze vissute (per esempio, giochi, eventi quotidiani, avventure, viaggi, feste, cerimonie familiari, religiose e tradizionali locali);

• le storie di persone, di personaggi reali e immaginari, protagonisti di storie lette, ascoltate, viste, inventate, le storie di animali;

• gli aspetti dell'ambiente.

In questo ambito è indispensabile fare ricorso a una varietà di materiali e di procedimenti, nonché a una serie di contatti e di itinerari guidati. Per quanto concerne i procedimenti, al fine di evitare il pericolo di un vuoto tecnicismo, occorrerà tenere presenti gli obiettivi che di volta in volta si potranno perseguire, la natura dei mezzi utilizzati e il loro grado di rispondenza sia ai livelli di sviluppo del fanciullo, che alla natura degli argomenti presi in considerazione. A titolo puramente indicativo si ipotizzano alcune attività in vista di obiettivi specifici. Si tratta di una elencazione che, entro certi limiti, implica una intrinseca articolazione temporale, nel senso che alcune attività vanno prese in considerazione solo dopo che ne saranno state proposte altre più semplici e rispondenti ai procedimenti di figurazione del fanciullo.

- Modellare sabbia, creta, cere e paste di vario tipo, ecc., per favorire la percezione tridimensionale, il contatto diretto con la materia, la coordinazione delle braccia, delle mani, delle dita.

- Disegnare e dipingere, per favorire opportunità di espressione e, implicitamente il riconoscimento e la riproduzione delle forme e dei colori, la coordinazione occhio-mano, lo sviluppo del senso estetico.

- Utilizzare materiali di varia provenienza per realizzare collages, stampe, composizioni e costruzioni.

- Incidere materie diverse (per esempio, vegetali, linoleum, ecc.) e rilevare impronte da varie superfici.

- Collegare l'immagine e la parola mediante la realizzazione di fumetti per aiutare il fanciullo a superare difficoltà di verbalizzazione, ad acquisire migliori strutturazioni spazio-temporali e a cogliere le differenze tra discorso diretto e discorso indiretto (preparazione di fumetti sulla base di scalette preparate in precedenza).

- Osservare le immagini fotografiche per interpretarne il significato e per avviare al riconoscimento dei campi, dei piani, delle diverse angolazioni e di altri elementi compositivi quali il bianco e il nero, il colore, le luci.

- Fotografare oggetti e situazioni da differenti angolazioni, in bianco e nero e a colori, in posa o istantanea, per confrontare modi diversi di rappresentare la realtà, collegandoli alle personali esigenze di espressione e comunicazione.

- Costruire sequenze con disegni, fotografie e diapositive, raccontando storie e documentando ricerche, anche per acquisire una migliore strutturazione spazio-temporale.

- Conoscere il mezzo cinematografico per comprenderne i messaggi, intuire i significati delle inquadrature e delle sequenze e conoscere le fasi di lavorazione.

- Produrre films a passo ridotto, collegati all'esigenza di comunicare ed esprimersi.

- Conoscere la produzione televisiva per avviare a una lettura selettiva dei programmi e ad una prima conoscenza delle peculiarità tecniche e comunicative del mezzo televisivo.

- Avviare, quando ciò sia possibile, alla conoscenza e all'uso della telecamera e del videotape.

Anche le attività legate all'immagine comportano una precisa azione didattica. Occorre pertanto superare la tendenza al non intervento nell'attesa di un prodotto infantile che dovrebbe manifestarsi in modo del tutto spontaneo. Il fanciullo può esprimersi in modo personale solo se opportunamente guidato in situazioni ricche di stimoli e di materiali adatti. Sarà, pertanto, necessario:

• motivare, organizzare e arricchire l'esperienza espressiva dell'alunno, evitando di ricorrere a metodi, strumenti e modelli che non promuovano la creatività (ad esempio, disegni da completare o solo da colorare, sagome);

• rimuovere blocchi psicologici e difficoltà espressive e comunicative, aiutando il fanciullo, anche mediante il dialogo, a riflettere sui contenuti delle sue realizzazioni;

• conoscere le caratteristiche dell'evoluzione grafica e plastica infantile, al fine di rispettare il principio della gradualità, predisponendo anche i materiali meglio rispondenti a quei livelli di sviluppo;

• organizzare l'ambiente scolastico fornendo di una adeguata varietà di materiali e di strumenti, non dimenticando che le possibilità espressive del fanciullo variano in rapporto agli stimoli che egli riceve dall'ambiente stesso;

• dare, al giusto momento, tutti quei suggerimenti che si rendono necessari per la migliore utilizzazione dei mezzi e degli strumenti.

L'eventuale intervento correttivo va effettuato attraverso il gioco e le altre attività. Per quanto riguarda in particolare il disegno e il modellamento c'è da tener presente che questi linguaggi sono strettamente legati a una capacità di rappresentazione spaziale ancora in fase di sviluppo.
Sarebbe, pertanto, controproducente costringere il fanciullo a raddrizzare una figura rovesciata, a modificare le proporzioni, a riempire uno sfondo con un determinato colore.
Certe carenze potranno essere colmate anche proponendo esperienze con mezzi espressivi diversi.
La creatività deve essere stimolata, facendo ricorso a tipi di metodologia attiva, ricca di sollecitazioni, utilizzando proposte creative (giochi e sperimentazioni).
I linguaggi iconici devono servire a cogliere tutte le esperienze e gli elementi di natura percettiva, tattile, visiva, cinestetica, che in altre forme di comunicazione sarebbero destinati a perdere gran parte della loro identità. Un processo di integrazione attuato dall'interno può configurarsi in una molteplicità di rapporti interdisciplinari. Mediante l'incontro di più linguaggi si possono realizzare prodotti espressivi autonomi come il fumetto, la fotostoria, la diapositiva sonorizzata, la sequenza di trasparenti per la lavagna luminosa, la storia e il reportage televisivo, il film, nonché molte forme di rappresentazione teatrale (mimodramma, teatro-danza, teatro delle ombre, teatro delle marionette e dei burattini). Il teatro dei burattini, in particolare costituisce una delle migliori occasioni per rendere vivo e operante il principio della integrazione.
Quando il fanciullo comincia a maturare le facoltà critiche e acquisisce una maggiore capacità di riflessione, ha bisogno di essere sostenuto, incoraggiato, indirizzato verso nuove esperienze. Nel momento in cui affiora, per esempio, l'esigenza della verosimiglianza, si possono introdurre il disegno dal vero e la fotografia e metterli al servizio dell'espressione e della documentazione.
Al fanciullo che, uscendo dal momento egocentrico, comincia ad aprirsi agli interessi di gruppo, si possono proporre realizzazioni collettive (dipinti, collages, lavori teatrali, audiovisivi) secondo il principio della suddivisione dei compiti.
Questo tipo di attività educa socialmente l'alunno. Il primo incontro con le opere d'arte deve essere facilitato agli alunni, avvalendosi anzitutto del patrimonio artistico dell'ambiente. In assenza di tale diretto riferimento, si utilizzeranno riproduzioni a colori e diapositive che saranno presentate per promuovere negli alunni l'osservazione attenta dell'opera d'arte, allo scopo di maturare una iniziale sensibilità estetica.
Naturalmente questo criterio metodologico può essere utilizzato anche per altri prodotti legati all'immagine (raccolte di fotografie e di manifesti, fumetti, films, trasmissioni televisive). In questo campo si dovranno prevedere contatti con gli enti pubblici territoriali e altre istituzioni e forme di collaborazione con gli esperti delle sezioni didattiche dei musei, delle biblioteche, delle cineteche.
Nell'ambito dell'espressione grafica e plastica l'oggetto della valutazione non è l'idea del bello e della rassomiglianza con la realtà, ma la linea di sviluppo della produzione del fanciullo nelle sue componenti intellettive, sociali, estetiche e creative. L'insegnante dovrebbe essere in possesso di una informazione di base intorno alla fenomenologia della presentazione plastica, grafica e pittorica per arrivare a una più attenta e comprensiva valutazione dei prodotti infantili.
In mancanza di locali appositi, l'aula potrà essere facilmente organizzata in vista delle attività che si vorranno proporre agli alunni. Si tratterà di utilizzare i banchi come delle unità mobili per creare gli spazi per il lavoro singolo, per il lavoro di gruppo, per l'incisione e la stampa, per il modellamento, la realizzazione di diapositive su carta lucida. Materiali e strumenti dovranno essere accessibili a tutti e verranno usati secondo il principio della comunanza dei mezzi e della responsabilità comune.

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• di rappresentare mentalmente lo spazio, acquisendo padronanza delle nozioni di punto e sistema di riferimento, posizione relativa, percorso e spostamento;

• di osservare un ambiente e scoprirne gli elementi costitutivi fisici e antropici;

• di mettere in relazione fra di loro gli elementi di un ambiente, evidenziando le diverse funzioni ed i vari rapporti che essi hanno anche con un più vasto contesto;

• avvalendosi della scoperta degli elementi fisici e antropici osservati nell'ambiente vicino, passare all'osservazione, sia pure indiretta, di ambienti diversi, descrivendoli in modo via via più analitico e differenziandoli secondo i loro caratteri geografici;

• di utilizzare mezzi diversi di descrizione linguistica e di rappresentazione grafica;

• di costruire e di interpretare, a livelli crescenti di difficoltà, mappe e carte diverse per contenuto e scala, imparando a scegliere quelle più adeguate agli obiettivi, a orientarsi su di esse, e a confrontare le informazioni che offrono con quelle desumibili da altre fonti;

• di ricercare l'informazione geografica, imparando a raccogliere, selezionare e controllare i dati presenti in atlanti, libri, periodici, annuari statistici, ecc., relativi ad ambienti direttamente o indirettamente conosciuti o che si vogliono conoscere.

• alle modalità di sfruttamento delle risorse naturali e ai relativi problemi di conservazione e protezione dell'ambiente;

• ai caratteri fondamentali del paesaggio industriale e urbano;

• alle relazioni significative che legano la città alla campagna, l'attività industriale a quella agricola, le zone di sviluppo economico a quelle del sottosviluppo.

• Mentre la formazione al confronto con gli altri, allo spirito critico, alla convivenza democratica costituisce un obiettivo e un metodo comune a tutti gli insegnamenti, è compito specifico del settore degli studi sociali, sulla base delle finalità generali indicate, perseguire i seguenti obiettivi:

• far acquisire conoscenza riflessa delle regole e delle norme della vita associata, in particolare di quelle che consentono processi democratici di decisione;

• far acquisire consapevolezza del significato della legge anche in funzione della comprensione dei fondamenti del sistema giuridico propri di uno stato di diritto;

• avviare all'acquisizione di strumenti per la comprensione del sistema economico e della organizzazione politica e sociale, scegliendo contenuti e modalità di lavoro adeguati alle capacità degli alunni;

• favorire atteggiamenti di disponibilità alla verifica, per sottrarre quest'area conoscitiva ad una trasmissione ideologica.

• aiutare ed arricchire lo sviluppo cognitivo offrendo un altro strumento di organizzazione delle conoscenze;

• permettere al fanciullo di comunicare con altri attraverso una lingua diversa dalla propria;

• avviare l'alunno attraverso lo strumento linguistico, alla comprensione di altre culture e di altri popoli.

Per le finalità che la scuola elementare persegue, la scelta di questa o quella lingua non è determinante. La lingua può essere scelta tenendo presenti oltre alla richieste della comunità, criteri oggettivi di utilità sociale e culturale. Si terrà conto, tuttavia, del carattere veicolare della lingua inglese, in quanto offre occasioni più frequenti di esperienza e, quindi, di rinforzo positivo per l'uso generalizzato che se ne fa nei mezzi di comunicazione, negli scambi internazionali e in campo tecnologico (ad esempio, nel linguaggio dei calcolatori).
Nelle zone del nostro Paese dove il plurilinguismo è condizione storica, fondata su usi locali e garantita talvolta anche da norme statutarie di regolamenti scolastici e dove si registrano specifici flussi migratori e turistici, la scelta della lingua straniera non mancherà di tener conto di queste caratteristiche.
Quale che sia la lingua scelta, è importante che l'alunno sia in grado, al termine della scuola elementare, di sostenere una facile conversazione e una breve lettura che si riferisca ad esperienze concrete di vita quotidiana.

Il complesso mondo dei suoni, costituito dalla realtà acustica "naturale" e prodotto dalle culture e dalle tecnologie, ha sempre avuto un ruolo di primo piano nella vita del fanciullo e in modo particolare nel processo cognitivo. Oggi, con la diffusione delle diverse forme di comunicazione audiovisiva, esso assume certamente una rilevanza formativa e informativa notevole.
L'educazione al suono e alla musica ha come obiettivi generali la formazione, attraverso l'ascolto e la produzione, di capacità di percezione e comprensione della realtà acustica e di fruizione dei diversi linguaggi sonori.
I fenomeni acustici della natura, della civiltà urbana e contadina e la produzione musicale dei popoli dei differenti paesi ed epoche storiche sono il campo delle attività di esplorazione, conoscenza e apprendimento.
Le diverse attività dell'educazione musicale debbono essere sempre finalizzate a far realizzare ai fanciulli concrete e autentiche esperienze d'incontro con la musica.
L'operatività degli alunni è una componente indispensabile di tutte le attività, dalle più semplici alle più complesse, sia nella fase dell'ascolto (percezione, selezione, strutturazione dei suoni) che in quella dell'analisi, della registrazione, della notazione e produzione vocale e strumentale dei suoni.

La formazione e lo sviluppo delle capacità relative alla percezione della realtà sonora nel suo complesso, alla sua comprensione (che significa conoscere e riconoscere i vari linguaggi sonori), alla produzione e all'uso dei diversi linguaggi sonori nelle loro componenti comunicative, ludiche, espressive, sono alla base dei progetti di attività dei fanciulli.
Le diverse attività che verranno di seguito indicate includono il rapporto della realtà sonora con altri eventi e linguaggi (parola, gesto, immagine).

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L'ascolto e l'analisi guidata dei suoni (di qualsiasi tipo: ambientali e musicali o collegati a spettacoli e a comunicazioni audiovisuali) sono due aspetti iniziali di una serie di attività rivolte a stimolare l'attenzione sui fenomeni acustici, ad organizzare l'esperienza sensoriale uditiva e a preparare la capacità di fruire della musica nelle sue varie forme:

• percezione di suoni e rumori ambientali e loro distinzione in ordine alla fonte, lontananza, vicinanza, durata, intensità e altre caratteristiche (altezza e differenze timbriche);

• distinzione e selezione dei suoni e rumori prodotti da esseri umani, da animali, da eventi naturali, strumenti musicali e oggetti meccanici;

• ascolto di materiale musicale che stimoli il riconoscimento delle caratteristiche formali-strutturali dei brani proposti (ritmo, altezza ed intensità dei suoni, linea melodica, fraseggio, armonia); riconoscimento della funzione della voce umana e degli strumenti musicali e delle loro caratteristiche timbriche;

• ascolto di brani che propongano musica dei diversi popoli relativa agli aspetti della loro vita (cerimonie religiose, vita familiare, attività di lavoro, feste popolari, ecc.); di brani di musica delle diverse epoche e di vario stile, anche in rapporto al teatro, al cinema, alla danza; di brani di musiche tipiche (melodramma, spiritual, jazz, ecc.).

La scelta dei brani musicali da proporre per l'ascolto deve seguire criteri di opportuna gradualità negli anni del corso elementare in relazione alla maturazione psicologica e allo sviluppo cognitivo dei fanciulli.
Le attività proposte, organizzate sotto forma di itinerario didattico nell'arco dei cinque anni di scuola elementare, permettono di evidenziare le caratteristiche integrate dei materiali sonori musicali relative a durata, altezza, intensità, timbro, forma-struttura, organizzazione ritmica, melodica e armonica.

La voce in particolare e, in generale, tutto il corpo sono gli strumenti più naturali e immediati che gli uomini hanno a disposizione per produrre suoni musicali o indistinti e sequenze ritmiche. Il fanciullo deve essere stimolato ad usare ed analizzare i suoni che è già capace di produrre con la voce e con il corpo:

• la voce che parla: analisi della formazione delle vocali e consonanti, analisi del modo di produzione dei suoni vocali (funzione dei polmoni, del diaframma, delle corde vocali);

• giochi con la voce: parlare, leggere, parlare e leggere con o senza uso delle corde vocali (è evidente l'utilità di questi giochi in rapporto alla pronuncia delle parole);

• giochi individuali e di gruppo con la voce che canta: analisi delle differenze tra voce parlante e voce cantante;

• esecuzione di canti collegati alla gestualità, al ritmo, al movimento di tutto il corpo e di parti di esso, ai diversi suoni che il corpo può produrre, (battere le mani, i piedi, ecc.);

• ricerca ed esplorazione dei diversi tipi di timbri vocali: uso della voce in campo musicale, nelle diverse attività umane (funzioni oratorie, cerimonie, recitazioni teatrali, sistemi di informazione, cinema, TV, ecc.);

• ricerca e analisi dei diversi modelli espressivi spontanei o progettati della voce (grido, pianto, riso, ecc.; canzonetta, opera lirica, ecc.);

• organizzazione dei giochi vocali sull'imitazione di suoni e rumori, della realtà naturale, degli strumenti musicali e di altri oggetti.

Le attività didattiche finalizzate alla distinzione dei suoni strumentali dovranno favorire il riconoscimento dei modi di produzione dei suoni medesimi con strumenti tradizionali e moderni e di sperimentarne parzialmente modi e forme musicali.
E' importante proporre, in ordine alle attività propriamente musicali, l'apprendimento di strumenti che consentano facilmente al fanciullo una immediata gratificazione. L'educazione musicale di base non intende formare futuri musicisti, ma fornire un primo livello di alfabetizzazione nel campo dei suoni. Sarà utile organizzare forme di attività quali:

• sperimentazione ed analisi dei diversi suoni e timbri ricavabili dalla percussione di oggetti (metallici, di legno, di pietra, cavi e pieni);

• analisi di altri modi di produrre suoni: strofinando, agitando oggetti, ecc.;

• ricerca ed analisi sui diversi modi utilizzati per produrre suoni musicali; famiglie di strumenti (strumenti a fiato, a percussione, ad arco, a corde pizzicate, ecc.). La ricerca verrà condotta in modo operativo anche realizzando piccoli strumenti con materiali poveri;

• ricerca ed analisi dei moderni sistemi per la produzione dei suoni e per la loro diffusione, amplificazione e trasformazione (microfono, amplificatore, giochi con suoni elettronici, televisione, strumenti musicali elettrici ed elettronici). Anche la sola radio può consentire un interessante confronto tra suono prodotto manualmente e suono elettronico amplificato;

• esecuzione di giochi musicali con strumenti a percussione per riprodurre le forme di ritmi più facili, la comprensione e il valore degli accenti, delle pause, anche in relazione alle difficoltà dell'esecuzione concertata di brani musicali;

• esecuzione di brani musicali, con strumenti di facile uso, collegati a rappresentazioni gestuali e mimiche, a forme di teatro danzato e alla elaborazione di altri progetti e attività di spettacolo (teatro delle marionette e dei burattini, teatro delle ombre, realizzazione di audiovisivi).

La formazione e l'informazione relative al mondo dei suoni debbono procedere di pari passo con la capacità crescente di interpretare graficamente la produzione sonora sino a giungere ad una iniziale conoscenza operativa della notazione musicale.
Un insieme graduale di attività dovrà prevedere:

• la simbolizzazione di suoni e rumori con l'invenzione di forme spontanee di notazione;

• la registrazione grafica, mediante segni convenzionali, della durata e delle caratteristiche di un evento sonoro musicale ed extramusicale;

• l'adozione di sistemi facili per la lettura della notazione musicale, sia in ordine al canto, che all'esecuzione strumentale.

Nell'elaborazione dei progetti didattici di educazione al suono e alla musica è necessario tener conto del paesaggio fonico in cui è inserito il fanciullo, delle già acquisite capacità di comprensione ed espressione musicale e del grado di codificazione da lui raggiunto in relazione alla propria esperienza sonora.
E' importante raccordare l'attività musicale ed altre esperienze conoscitive ed espressive favorendo al massimo i processi creativi.
Perciò si debbono curare, ove possibile, i collegamenti con le altre aree educative (lingua, espressione e analisi visuale, educazione motoria, ecc.). E' indispensabile anche che si tenga conto del grado di partecipazione e di maturazione degli alunni relativamente alle attività musicali svolte nella scuola materna.
A livello della scuola elementare e in vista di una prima alfabetizzazione musicale è soprattutto importante attivare la capacità pratica di usare i suoni per comunicare ed esprimersi.
Per questo pare necessario collegare la percezione uditiva ad un più generale rapporto con le diverse forme di linguaggio.
E' di grande importanza organizzare, nel quadro della programmazione didattica generale, spazi e tempi in cui gli alunni possano ascoltare musica da soli e in gruppo; manipolare strumenti e oggetti sonori per scoprirne le caratteristiche e le modalità d'uso; utilizzare apparecchiature per la registrazione e la riproduzione del suono in modo da compiere la verifica di ciò che producono; inventare, scoprire e confrontare vari codici grafici; sperimentare forme corali e strumentali, attuare esperienze di teatro musicale e di teatro danza, elaborare montaggi sonori col registratore.
Nell'ambito delle attività di educazione al suono e alla musica è da tener presente il valore che possono assumere eventuali interventi specialistici di musicoterapia rivolti a soggetti in situazione di handicap.

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• lo sviluppo di atteggiamenti di base nei confronti del mondo, come la tendenza a porre proprie domande, o a coglierle nel discorso degli altri come motivazione all'osservazione e alla scoperta; l'intraprendenza inventiva, soprattutto per quanto riguarda la formulazione di ipotesi e spiegazioni; l'abitudine a identificare entro situazioni complesse singoli elementi ed eventi e l'attenzione alle loro relazioni; l'esigenza di trovare criteri unitari per descrivere e interpretare fenomeni anche assai diversi; l'autonomia del giudizio, accompagnato da disponibilità a considerare le opinioni altrui ed a confrontare queste e le proprie con i fatti; il rispetto consapevole per l'ambiente;

• l'acquisizione di abilità cognitive generali quali, per esempio, la capacità di analisi delle situazioni e dei loro elementi costitutivi, la capacità di collegare i dati dell'esperienza in sequenze e schemi che consentano di prospettare soluzioni ed interpretazioni e, in certi casi, di effettuare previsioni, la capacità di distinguere ciò che è certo da ciò che è probabile, la capacità di formulare semplici ragionamenti ipotetico-deduttivi;

• la crescente padronanza di tecniche di indagine, da quelle di tipo osservativo, sino all'impiego in situazioni pratiche del procedimento sperimentale;

• lo sviluppo di un rapporto sempre più stretto e articolato tra il "fare" ed il "pensare". Il fare, inteso come attività concreta manuale e osservativa, è riferimento insostituibile di conoscenze sia per le scienze della natura, sia per lo sviluppo di competenze tecnologiche.

Tutti questi obiettivi, in parte comuni ad altre aree disciplinari, vanno perseguiti attraverso lo svolgimento di attività e l'acquisizione di conoscenze riguardanti aspetti fondamentali sia del mondo fisico sia del mondo biologico, considerati nelle loro reciproche relazioni e nel loro rapporto con l'uomo. Il possesso di tali conoscenze può essere considerato come un ulteriore obiettivo collegato ai precedenti da uno stretto rapporto di interdipendenza.

Prendendo spunto da problemi relativi alla loro vita di ogni giorno gli alunni saranno sollecitati a intraprendere attività di indagine al fine di acquisire conoscenze di base relative:

• agli esseri viventi, ivi compreso l'uomo, loro strutture e funzioni, nonché loro interazioni e rapporti con l'ambiente;

• al mantenimento e alla difesa della salute;

• alla Terra e al suo posto nell'Universo;

• alla gestione delle risorse naturali;

• ai materiali e alle loro caratteristiche.

Tali attività di indagine consentiranno agli alunni di esercitarsi nell'uso di procedimenti scientifici - quali osservare, misurare, classificare, impostare relazioni spazio-tempo, elaborare e interpretare dati, individuare e separare variabili - e acquisire, al termine della scuola elementare, la capacità di farne consapevole impiego in situazioni concrete.
Allo scopo di presentare i contenuti dell'educazione scientifica in una forma che faciliti la loro utilizzazione nell'insegnamento, si farà riferimento ad attività che verranno organizzate e svolte nelle classi della scuola elementare con diverso grado di approfondimento, avvalendosi della definizione di sequenze e correlazioni didattiche delineabili con la programmazione, anche nella prospettiva interdisciplinare.
Le attività da svolgere sono raggruppate per temi, così delimitati: fenomeni fisici e chimici; ambienti e cicli naturali; organismi: piante, animali, uomo; uomo natura.

Si condurranno esperienze con la materia nei suoi vari aspetti. Tali esperienze potranno riguardare l'esame dei singoli materiali, del modo in cui si comportano quando si interviene su di essi, di quel che succede se si mettono insieme solidi con liquidi, liquidi con liquidi, polveri con liquidi, gas con liquidi; esperienze attive di separazione di componenti da miscugli (per setacciatura, filtrazione, decantazione, evaporazione, con calamite, ecc.); osservazione dei diversi stati della materia ed esperienze di trasformazione.
L'insegnante guiderà l'esecuzione di esperienze riguardanti reazioni chimiche particolarmente evidenti (comparsa di colorazioni, sviluppo di gas, ecc.), limitando l'uso di simboli e formule e mettendo in risalto la possibile tossicità e pericolosità di alcuni prodotti o reazioni. Esperienze di combustioni possono essere collegate con osservazioni sulle trasformazioni provocate da riscaldamento e raffreddamento di vari materiali.
Si svolgeranno inoltre semplici esperienze di ottica, acustica, elettricità e magnetismo: le osservazioni sul comportamento della luce comprenderanno giochi con specchi, con luci e ombre, con prismi, ecc.; la considerazione di fenomeni acustici avrà luogo a partire dalla produzione di rumori e di suoni. La costruzione di circuiti elettrici con pile e lampadine e la distinzione fra isolanti e conduttori in base a prove dirette ed esperienze con calamite sono di particolare importanza perché connesse con aspetti tecnologici della società moderna.
Esperienze sul movimento e sull'equilibrio, realizzate con oggetti di varie forme, consentiranno di affrontare i concetti di velocità, variazione della medesima, forza, baricentro, ecc.
Si condurranno infine osservazioni sull'utilizzazione nella vita pratica di apparecchi di uso comune, illustrandone al livello elementare i principi di funzionamento (meccanico, termico, elettrico) e le cautele di sicurezza.
In relazione alle attività svolte, non è opportuno dare spiegazioni in termini di atomi e di elettroni. Solo se gli alunni proporranno tentativi esplicativi in tal senso, sarà compito dell'insegnante valutare l'opportunità di approfondimenti, da effettuare comunque in forma adeguata alle capacità dell'alunno di scuola elementare.
E' particolarmente indicato l'uso di materiali naturali ed artificiali raccolto nel corso delle attività di esplorazione dell'ambiente o di impiego comune nella tecnica. A partire dall'osservazione delle proprietà si potranno anche stimolare riflessioni sulla scelta dei materiali in relazione alle loro utilizzazioni.

• L'esplorazione dell'ambiente naturale nel territorio in cui si trova la scuola comprenderà, oltre agli aspetti più strettamente biologici di cui si dirà più avanti, le seguenti attività da integrare con l'insegnamento della geografia;

• osservazioni sull'aspetto geologico attraverso l'esame in loco degli affioramenti e la raccolta e caratterizzazione di campioni di rocce, minerali e fossili;

• esami di vari tipi di terreno e rilevazione delle loro caratteristiche, anche in confronto a quelle tipiche delle ghiaie, sabbie e argille;

• raccolta di dati sulla situazione delle acque (acque superficiali stagnanti e correnti; acque sotterranee e sorgive; acqua marina) anche in relazione a problemi di approvvigionamento idrico;

• osservazioni dirette, rilevazioni e riflessioni sul clima e sui fenomeni atmosferici con particolare riguardo al ciclo dell'acqua (in natura, nel paese o in città, in casa);

• rilevazioni delle caratteristiche del paesaggio e considerazioni sulla sua evoluzione e sui fattori che la determinano (dilavamento, alluvioni, frane, interventi dell'uomo...) anche attraverso semplici esperienze.

Partendo da motivazioni e interessi particolari che offrano spunti per ulteriori osservazioni, si passerà dal riconoscimento nell'ambiente di singole piante e animali ad osservazioni guidate, volte a ricostruire (anche attraverso rappresentazioni grafiche) le più evidenti relazioni degli organismi fra loro e con l'ambiente fisico. Si porrà particolare attenzione alle catene alimentari; ai rapporti di predazione e alle difese; all'adattamento all'ambiente per la sopravvivenza, e alla riproduzione.
Si procederà all'osservazione e ricostruzione in schemi dei grandi cicli ambientali: le piante e la luce, l'aria, l'acqua, il terreno; i rapporti tra animali e piante; produttori, consumatori, decompositori.
Verranno effettuate osservazioni sulle trasformazioni periodiche degli ambienti naturali durante i cicli stagionali, compiendo anche rilevazioni quantitative di condizioni e parametri che variano durante l'anno (temperatura, umidità, piovosità, lunghezza del giorno).
Vanno infine osservati e considerati il movimento apparente del sole e le sue variazioni nell'arco dell'anno (anche con lo studio delle ombre e la costruzione di meridiane), la misura del tempo, il movimento e le fasi della luna, il cielo stellato e il movimento apparente delle stelle.
Attività di orientamento e conoscenza pratica dei sistemi di riferimento sono alla base dell'esplorazione ambientale oltre che della geografia.

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Partendo dal confronto e, ove possibile, dalla raccolta e conservazione di materiali naturali e comunque dal loro esame e dal riconoscimento di somiglianze e differenze (relativamente a forme, comportamenti, nutrizione, ambienti caratteristici, riproduzione, ecc.) si effettueranno suddivisioni in gruppi e classificazioni di vari organismi (alberi, arbusti, animali che camminano, volano, nuotano, domestici e selvatici, ecc.).
L'osservazione particolareggiata di singoli esseri porterà a distinguere le diverse parti che compongono un organismo vivente (le parti del corpo negli animali e nell'uomo; le parti delle piante) e i più evidenti rapporti fra strutture e funzione.
In questo modo si potrà mettere in risalto come, pur nella varietà dei viventi, siano presenti caratteristiche comuni.
Si prenderà inoltre in considerazione come i diversi organismi siano adatti ai differenti ambienti, attraverso forme simili o diverse di risposta ai bisogni fondamentali della vita, non solo a livello di strutture e funzioni, ma anche di comportamento.
Per quanto riguarda in particolare l'uomo, valendosi anche dell'uso di modelli (e - per confronto - della pratica di dissezioni su animali usata a scopo alimentare) si condurranno osservazioni sull'anatomia funzionale del corpo umano dando particolare risalto alle caratteristiche peculiari (la stazione eretta, la mano, lo sviluppo cerebrale, le attività percettive).
Verranno compiute osservazioni sulle differenze tra gli individui, tra individui di diversa età, tra i due sessi, che consentiranno di svolgere considerazioni sulla riproduzione, l'accrescimento e lo sviluppo, la maturità e l'invecchiamento.
La raccolta dei dati sulle abitudini alimentari, il confronto dei dati sulle diete con i fabbisogni in fattori nutrienti per le varie età, la caratterizzazione dei cibi in base ai principi nutritivi che contengono, ecc. saranno alla base di indicazioni di educazione alla salute che comprenderanno anche norme igieniche, identificazione di fattori nocivi, ecc.

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Lo studio dell'intervento umano sull'ambiente è strettamente collegato con i temi dell'area storico-geografica.
Alcuni aspetti di tali temi possono essere approfonditi dal punto di vista delle scienze fisiche, chimiche e naturali.
L'uomo ha infatti esplorato l'ambiente per conoscerlo adattandosi ad esso o piegandolo alle proprie esigenze. A tal fine ha costruito strumenti che gli hanno permesso di superare la soglia delle naturali capacità percettive e di estendere le sue possibilità di azione e trasformazione, attraverso l'uso di materiali diversi e di nuove fonti di energia.
Dal punto di vista naturalistico le attività prevederanno soprattutto: osservazioni sulle modificazioni indotte nel paesaggio, in particolare della regione, dalle pratiche agricole e da altri interventi dell'uomo; osservazioni e raccolte di dati sugli effetti degli insediamenti umani e delle attività industriali sull'ambiente naturale; individuazione di fenomeni nocivi e pericoli presenti nell'ambiente umano e indicazione di esempi di prevenzione; raccolte di informazioni sulle possibilità offerte dalla tecnologia per la tutela dell'ambiente e per la previsione, la prevenzione e gli interventi relativi alle calamità naturali.
La consapevolezza dei vantaggi e degli svantaggi che ogni intervento umano comporta deve maturare un atteggiamento positivo di rispetto dell'ambiente che non dovrà comunque essere confusa con uno sterile rifiuto del progresso tecnologico.

L'alunno della scuola elementare verrà posto a confronto con la circostante realtà costituita dal mondo della produzione, dei prodotti e dei problemi ad esso connessi e della realtà tecnologica.
Per realizzare questo obiettivo sarà necessario promuovere l'abitudine all'osservazione, alla riflessione, all'intervento tecnico, facendo largo uso del metodo induttivo e ponendo in essere soprattutto attività operative in cui l'alunno sia condotto gradualmente attraverso un iter che, partendo dall'osservazione prosegua con l'analisi, la concretizzazione dell'intervento e la verifica degli effetti conseguenti ad esso.
In questo modo sarà possibile promuovere un primo approccio alla cultura tecnologica con la quale l'alunno dovrà progressivamente misurarsi a partire dalla scuola media di I grado.

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Gli argomenti su cui organizzare anno per anno la programmazione didattica saranno scelti tenendo conto degli interessi cognitivi delle capacità di comprensione, delle conoscenze già presenti negli alunni delle varie età, delle opportunità che l'ambiente offre.
Essi devono venire sviluppati partendo ogni volta da situazioni-problema molto semplici (che possono essere realizzate anche mettendo gli alunni di fronte a oggetti, materiali e ambienti specifici), avendo come obiettivo lo sviluppo di un sapere che cresce in modo organico e tende alla sistematicità solo gradualmente, durante tutto l'arco della scuola dell'obbligo. Tali argomenti devono essere svolti principalmente attraverso esperienze pratiche attuabili, oltre che in appositi locali scolastici, nella classe che può essere utilizzata come laboratorio, o attraverso attività di esplorazione ambientale.
Essi devono inoltre fornire occasioni per conversazioni, discussioni di gruppo, approfondimenti e raccolte di informazioni su libri o con mezzi audiovisivi, volti ad ampliare il patrimonio di conoscenze dell'alunno anche attraverso l'analisi di fatti della realtà che stanno al di là della sua diretta esperienza.
La scelta dell'attività da svolgere nel corso dei vari anni viene lasciata all'insegnante in sede di programmazione, salva restando, da un lato, l'opportunità di ritornare (in certi casi più volte) in classi successive su alcuni argomenti con diverso grado di approfondimento, e dall'altro la necessità che, per ciascuno dei quattro grandi temi, vengano svolte un numero sufficiente di attività tali da permettere all'alunno di familiarizzarsi con le diverse metodologie di approccio alle discipline scientifiche. In questo modo l'alunno potrà costruirsi un insieme di conoscenze che gli consenta di affrontare nuovamente i vari argomenti nella scuola media, partendo già da una visione generale. Nei primi due anni e in particolare nella prima classe le attività saranno dedicate dapprima ad una ricognizione delle conoscenze possedute dai fanciulli attraverso esperienze guidate di gioco e di esplorazione, per farne patrimonio comune del gruppo, su cui costruire il lavoro successivo.
L'insegnante stimolerà e guiderà gli alunni ad osservare, descrivere e confrontare gli elementi della realtà circostante (sassi, animali, piante, utensili, suoli, forme, colori...) per individuarne somiglianze, differenze ed interrelazioni.
L'insegnante utilizzerà l'interesse degli alunni per il mondo degli esseri viventi, per avviarli ad esaminare alcuni semplici fenomeni vitali e l'ambiente nel quale questi fenomeni si verificano; ad individuare alcune delle relazioni più evidenti fra il terreno, le piante e gli animali; ad una prima intuizione delle condizioni fondamentali della vita (presenza di luce, calore, aria, acqua, nutrimenti). Un frequente regolare controllo delle coltivazioni e degli allevamenti scolastici ed extrascolastici, esplorazioni ambientali in autunno, inverno, primavera, estate, semplici esperimenti metteranno in evidenza le fondamentali condizioni per lo sviluppo e la conservazione della vita. Queste osservazioni contribuiranno ad arricchire il linguaggio, a promuovere esercizi di misura, ad avviare all'uso di semplici tabelle ed altre rappresentazioni (istogrammi, grafici, diagrammi a blocchi, ecc.).
Negli ultimi tre anni, scegliendo opportunamente attività che alternino esperienze in classe ed esplorazioni ambientali, argomenti fisici e chimici ed argomenti biologici con collegamenti interdisciplinari, l'insegnante guiderà gli alunni all'acquisizione di specifiche tecniche di indagine e mirerà a sviluppare in loro una sempre più chiara consapevolezza dei procedimenti della ricerca scientifica.
Pertanto, avrà cura di portare gli alunni a riflettere sull'opportunità di muovere dall'osservazione dei fatti alla formulazione di problemi ed ipotesi, e alla raccolta di nuovi dati per il controllo di queste ultime. Inoltre svilupperà in loro la capacità di procedere in modo sempre più autonomo all'esecuzione di misure relativamente semplici (avendo consapevolezza delle operazioni eseguite e della validità dei risultati ottenuti), alla rappresentazione dei dati in tabella e grafici, all'elaborazione dei risultati, alla schematizzazione dei fenomeni complessi.
La pratica di misura potrà essere attuata soprattutto in riferimento a lunghezze, volumi, capacità, tempi, pesi, temperature, in stretto collegamento con le attività di matematica, facendo inizialmente confronti diretti, individuando quindi la necessità di scegliere unità di riferimento dapprima arbitrarie e poi di convenzione generale. Per l'esecuzione delle misure si potranno usare sia strumenti già costruiti (termometri, bilance, ecc.) di uso comune, sia strumenti costruiti dagli alunni. Sarà, comunque, opportuno applicarsi alla ideazione, progettazione, costruzione e taratura di alcuni strumenti di misura semplici (come termometri, pluviometri, bilance); ciò permetterà infatti, da un lato, di rendersi conto delle operazioni logiche e dei principi fisici connessi con il processo di misura e dall'altro della necessità di scegliere opportunamente lo strumento secondo la natura della grandezza da misurare, della sua entità e della precisione richiesta.
Poiché i fanciulli hanno naturale predisposizione al "fare", che affina le loro capacità percettive e motorie e alimenta la loro vita mentale, nelle attività di educazione scientifica si lascerà loro uno spazio di libertà di operare, affinché acquisiscano autonomia e spirito di iniziativa. L'insegnante curerà che raccolta e registrazione di dati risultino una pratica regolare e costante che si conclude con una relazione, orale o scritta.
Sarà utile compiere brevi escursioni, preparate e guidate, in vari ambienti e nelle varie stagioni, nonché riprodurre piccole comunità naturali e curare allevamenti e coltivazioni, sia pure di modesta entità.
Per l'esecuzione di esperienze pratiche, la classe potrà essere attrezzata come un laboratorio scientifico e artigianale assai semplice, utilizzando, per quanto possibile, oggetti comuni come cassette di legno o di plastica, vasi, vasetti e scatole, strumenti (lenti, cilindri graduati, termometri, bilance, barometro, bussola, livella...) e utensili di uso corrente.
Ciò non esclude l'opportunità che la scuola provveda all'acquisto di attrezzature più perfezionate, ma sempre adatte ai fanciulli.
Lo smontaggio e rimontaggio attento, a scopo interrogativo o conoscitivo, di giocattoli, oggetti e semplici apparecchi di uso comune, magari inservibili, sono attività indispensabili affinché l'alunno padroneggi l'ambiente artificiale in cui è profondamente immerso.
I temi di indagine riguardanti le modalità dei processi tecnologici e produttivi (considerati nelle loro fasi di ideazione, progettazione, attuazione e utilizzazione, anche con la loro eventuale riproduzione in classe, in forma semplificata) potranno opportunamente collegarsi con visite ad aziende agricole, artigiane e industriali.
L'insegnante cercherà di fare emergere dalle discussioni di gruppo gli eventuali errori compiuti nell'attività di ricerca e nella conseguente interpretazione dei risultati. Ciò in relazione alla necessità di motivare negli alunni il superamento di quegli errori.
La motivazione potrà essere rafforzata anche facendo richiamo alla storia della scienza: vi si troveranno molti riferimenti a progressi che si sono verificati proprio in conseguenza dell'accertata inadeguatezza di spiegazioni date in precedenza sulla base di conoscenze e tecniche di indagini più limitate.

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• la conoscenza degli elementi essenziali per la graduale riflessione sulla realtà religiosa nella sua espressione storica, culturale, sociale;

• la conoscenza e il rispetto delle posizioni che le persone variamente adottano in ordine alla realtà religiosa;

• la consapevolezza dei principi in base ai quali viene assicurato nella scuola elementare lo svolgimento di specifici programmi di religione, nel rispetto del diritto dei genitori di scegliere se avvalersene o non avvalersene.

Questi principi possono essere così sintetizzati:

L'insegnamento della storia persegue due obiettivi generali:

• avviare il fanciullo a costruire la propria identità culturale come presa di coscienza della realtà in cui vive;

• avviare il fanciullo alla costruzione di elementari atteggiamenti e strumenti conoscitivi essenziali per la comprensione dei fenomeni storici e sociali.

I due obiettivi generali sopra detti si fondano sul perseguimento di obiettivi specifici quali:

• il superamento da parte del fanciullo della percezione di sé come perno e misura della realtà per avviarsi a sentire se stesso partecipe di un processo che ha radici e dimensioni che lo travalicano;

• la consapevolezza che ogni giudizio e ogni discorso storico devono avere la loro fondazione nella ricerca e nella conoscenza delle fonti e nel rigore metodologico;

• la graduale maturazione della coscienza che la ricostruzione del fatto storico è il risultato di un complesso di operazioni tecniche e scientifiche progredienti nel tempo ed attivate dagli interessi culturali e civili del ricercatore.

Della complessa concezione del tempo storico sembra opportuno, in relazione alle esperienze dell'età infantile, introdurre alcuni aspetti fondamentali:

• la cronologia, intesa quale strumento convenzionale indispensabile per ordinare e memorizzare gli eventi del passato;

• la periodizzazione, intesa quale strumento per delimitare e interpretare i fenomeni storici complessivi;

• la crescente consapevolezza che i problemi con i quali l'uomo si è dovuto confrontare si sono presentati in modi diversi ed hanno avuto soluzioni diverse in rapporto alle condizioni generali, ovvero ai "quadri di civiltà", che hanno caratterizzato i vari periodi della storia umana.

Inizialmente si promuoverà nell'alunno l'acquisizione delle coordinate spazio-temporali.
Infatti la storia, almeno come materia scolastica, è la ricostruzione e la narrazione di eventi che avvengono in determinate località e in un certo periodo di tempo.
Il sapere distinguere il prima dal dopo ed il lontano dal vicino sono degli obiettivi fondamentali da conseguire per introdurre ad uno studio dei fatti storici.
In questa fase si procederà sul terreno della massima concretezza facendo, per esempio, osservare la successione di generazioni, si incoraggerà l'osservazione dell'ambiente in cui il fanciullo si muove e lo si avvierà ad una prima sistemazione delle "cose" nello spazio.
Si farà notare che alcune "cose" che condividono uno stesso spazio non sono nella medesima relazione per quanto riguarda il tempo.
Appena si verifichi la disponibilità ad un apprendimento più specifico, eventualmente anche nel corso del secondo anno, si guideranno gli alunni ad individuare alcuni passaggi significativi nel processo di cambiamento storico delle realtà a loro più vicine (la città o il paese, i mestieri, gli strumenti di uso quotidiano e le più diffuse tecnologie, le forme di organizzazione sociale, produttiva, culturale, religiosa) rimanendo nel campo di indagine esperibile direttamente dagli alunni medesimi, ma non escludendo la ricerca di documentazioni significative anche nel passato più lontano.
In sostanza, si introdurrà l'alunno nel mondo della storia, guidandolo alla ricostruzione storica del suo ambiente di vita.
Accertata la possibilità, in questo ambito, di cogliere il significato degli avvenimenti storici, a partire dal terzo anno della scuola elementare, si avvierà uno studio che progressivamente porti il fanciullo dall'interpretazione della storia del suo ambiente di vita alla storia dell'umanità e, in particolare, alla storia del nostro Paese.
Tale studio porrà peculiare attenzione ai momenti di promozione e trasformazione delle civiltà, colti nel tessuto di una periodizzazione essenziale. In seno a questa periodizzazione si fisseranno cronologicamente i più rilevanti avvenimenti civili, sociali, politici, religiosi di cui sono stati protagonisti i popoli, personalità e forme di organizzazione sociale, che nel tempo hanno contraddistinto l'evolversi della società umana.
Pare opportuno che il fanciullo, nel quinquennio del corso elementare, pervenga ad una visione sufficientemente articolata dei momenti significativi della storia, connettendoli in un quadro cronologico a maglie larghe.
In particolare saranno oggetto di approfondimento i fatti, gli avvenimenti, i personaggi che hanno contribuito a determinare le caratteristiche civili, culturali, economico-sociali, politiche, religiose della storia d'Italia, con specifico riferimento al processo che ha condotto alla realizzazione dell'unità nazionale, nonché alla conquista della libertà e della democrazia.

Il processo di insegnamento-apprendimento prenderà avvio dalla costruzione di domande didatticamente motivate da rivolgere al passato. Esse nasceranno dalla riflessione su ciò che è presente nell'esperienza e nella cultura del fanciullo, al fine di facilitare la comparazione tra presente-passato, tra vicino-lontano.
La didattica della storia dovrà avvalersi, per quanto lo consente l'età e la concreta situazione scolastica, delle modalità della conoscenza storiografica, recuperandone gli itinerari fondamentali: dalla formulazione di domande al reperimento di fonti pertinenti, all'analisi e discussione della documentazione, al confronto critico fra le diverse risposte.
Nel sottolineare che la storia prima di essere narrazione dei fatti è la loro ricostruzione sulla base di documenti, sarà necessario procedere con molta gradualità.
All'inizio si potrà guidare l'alunno a ricostruire di fatto e a riorganizzare il recente passato sulla base dei suoi ricordi e delle testimonianze offerte dagli adulti e dall'ambiente (utilizzando anche idonei strumenti didattici, come le "fasce storiche" o i cartelloni di sintesi o semplici monografie per dare evidenza concreta al lavoro di ricostruzione). In un secondo momento si indurrà l'alunno a riflettere sui problemi metodologici che tale ricostruzione presenta (ad es.: l'attendibilità di un ricordo o di una testimonianza, oppure le varie e possibili interpretazioni di uno stesso dato) e quindi a leggere in modo sempre più consapevole i risultati di ricerche compiute da altri.
In questo processo conoscitivo la narrazione storica si configura soprattutto come strumento utile per comunicare sia le conoscenze ritenute necessarie in particolari momenti dell'azione didattica (quando si tratti, ad esempio, di raccordare i dati emersi dai documenti accessibili all'alunno con altri dati di conoscenza), sia i risultati finali raggiunti (per organizzare, comunicare e confrontare le conoscenze acquisite). Se utilizzata invece in apertura del processo conoscitivo, la narrazione rischia di ostacolare le diverse e successive operazioni.
Nell'affrontare la costruzione di una più ampia periodizzazione l'insegnante eviterà che l'alunno percepisca, come progressione deterministica, la successione dei vari tipi di società fatti oggetto di studio, facendo rilevare come nello stesso tempo possano coesistere diverse società e come, all'interno di una società moderna, possano sussistere, integrati, alcuni elementi di realtà sociali del passato.